I en tid der kunnskap og høyere utdanning i stadig større grad vektlegges i arbeidsmarkedet, står man i fare for å utestenges om man ikke innehar kompetanse i form av den utdanning som etterspørres. Dette kan få konsekvenser for levekår, helse og livskvalitet på sikt. Mange løper en risiko for ikke å bli integrert i arbeidslivet, bli avhengige av sosiale stønader (Fevang og Røed 2006) og/eller sosialt ekskludert (Raaum et.al. 2009). Det synes også å være sammenheng mellom frafall og kriminalitet, selvdestruktive handlinger og annen helseskadelig livsførsel (Freudenberg og Ruglis 2007 i Hernes 2010).
Dette vekker bekymring hos offentlige myndigheter og politikere, noe som nedfeller seg i dokumenter som St.melding nr. 16 (2006-2007) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring og satsinger som Satsing mot frafall i videregående opplæring (2003-2006). Satsingene er evaluert av bl.a. Baklien et.al. 2004 og Havn et.al. 2007. Utover 2000-tallet er det satt i gang ulike tiltak rettet mot ungdom som står i fare for eller har falt ut av videregående opplæring. Tiltakene er særlig rettet mot yrkesfagselever siden forskningen identifiserer disse som en sentral risikogruppe for frafall (Wollscheid 2010:62-66).
Prosjektet «Ung i jobb»
Artikkelen er skrevet med utgangspunkt i prosjektet «Ung i jobb» (prosjektperiode 2007-2010) i en større Østlandskommune. Prosjektet ble igangsatt med bakgrunn i det nevnte fokus på ungdom i risikosonen. Artikkelen er basert på intervjuer med syv (av over 200) ungdommer som deltok og som hadde avbrutt skolegang. Prosjektets mål var å bidra til forebygging av avbrudd, samt hjelpe de som allerede hadde sluttet med å få jobb/praksisplass, eventuelt tilbake i utdanningsløp. Målgruppen var ungdom mellom 15 og 25 år bosatt i kommunen. Tilbudet ble organisatorisk og fysisk plassert utenfor det ordinære hjelpeapparatet slik at det ikke skulle oppleves som «stigmatiserende» å oppsøke det. Prosjektet var basert på tilgjengelighet i form av sentralitet og at ungdommene kunne komme innom kontoret uten avtale, «normalitet» i form av at det var et tilbud til all ungdom mellom 15 og 25 år i kommunen som ønsket jobb, og frivillighet i form av at man ikke mottok henvisninger av ungdom eller at det var vilkår knyttet til deltakelsen. Det var heller ikke knyttet opp mot forpliktende samarbeid med andre hjelpeinstanser som kunne indikere at dette var for hjelpetrengende ungdom. Prosjektmedarbeiderne erfarte at dette hadde betydning for en del av de unge som oppsøkte dem; de hadde langt høyere terskel for å oppsøke offentlige kontorer som Nav, psykolog og rusomsorg. I flere tilfeller ble prosjektet likevel springbrett til andre hjelpeinstanser ungdommene var i behov av, og som de kanskje ikke ville kommet i kontakt med hvis de ikke hadde opparbeidet en tillitsfull relasjon til en av veilederne i prosjektet.
Det bygget på prinsipper i «Supported Employment», en metodikk for tett individuell oppfølging av mennesker som trenger særlig bistand for å få/beholde jobb (www.euse.org). Av 210 ungdommer som har vært registrert i prosjektet og mottatt veiledning over tid, viser resultater at minst 77 prosent av dem var tilbake i skole, arbeid eller annen aktivitet etter at de sluttet i prosjektet (Johannessen og Vestnes 2011).
Det var i hovedsak tre grupperinger av ungdom som oppsøkte tilbudet: 1) de som ønsket deltidsjobb ved siden av skole, 2) de som hadde fullført videregående skole, men med dårlige karakterer slik at de opplevde å stille svakt på jobbmarkedet og 3) de som hadde avbrutt skolegang. Fordelingen på gruppene var tilnærmet lik. Fellesnevneren var at det dreide seg om ungdom som trengte hjelp til å «komme på rett spor», men hvor mye hjelp og oppfølging de trengte, varierte. De unge som hadde avbrutt skolen, hadde i hovedtrekk større vanskeligheter med å mestre hverdagen enn de andre, og trengte tettere oppfølging enn de andre. De intervjuede er fra denne gruppa.
Tidligere forskning om frafall
Forskningsfeltet om frafall er bredt, både nasjonalt og internasjonalt belyses det på ulike måter og fra ulike faglige perspektiver. Frafallsforskningen dreier seg om forskning både på årsaksmekanismer, risikofaktorer, innsats og tiltak.
I en kunnskapsoversikt oppsummerer Wollscheid (2010, se også Hernes 2010) sentrale forskningsfunn1). Når det gjelder forskning om risikofaktorer, viser hun til både internasjonale og nasjonale studier som kategoriserer disse etter individuelle kjennetegn (dårlige skoleprestasjoner, lav motivasjon, høyt fravær, minoritetsspråklighet, kjønn (gutter), graviditet i ung alder), familiebakgrunn og skole (størrelse, miljø, relasjon til lærer).
Individuelle trekk som svake skoleprestasjoner fra grunnskolen er blant de viktigste årsakene til frafall (Byrhagen et.al. 2006, Markussen et. al. 2008). Svake lese- og regnekunnskaper er risikofaktorer. Ferdigheter, erfaringer og vaner fra grunnskolen gir også sterke føringer på både om ungdom begynner på og fullfører videregående, samt hva slags resultater de oppnår. Høyt fravær identifiseres som en årsak fordi det medfører faglige «hull» og derigjennom lav mestringsfølelse.
Sjansen for at elever avbryter videregående opplæring er større hvis foreldrene har lav utdannelse og negativ holdning til skole og utdanning (Markussen et. al. 2008).
Overgangene mellom skoletrinnene viser seg å være kritiske faser. Ikke bestått-karakter i ett eller flere fag, samt mangel på lærlingeplasser er også risikofaktorer. Norsk forskning viser også at frafallet er større på yrkesfaglige enn studieforberedende programmer (Wollscheid 2010:19-26).
Når det gjelder evalueringer av innsatser og tiltak, viser for eksempel evalueringen av Satsing mot frafall at et mangfold og kombinasjoner av tiltak er utslagsgivende, herunder også tiltak rettet mot elevens liv utenfor skolen (Havn et.al. 2007).
Årsakene til frafall er altså komplekse, men det synes å være støtte i forskningen for at frafall er sluttpunktet av en lengre prosess - noe som igjen gir støtte til at helhetlige, tidlige og langvarige tiltak bør settes inn i alle faser av utdanningsløpet (Wollscheid 2010:68).
Ut fra kunnskapsoversiktene synes oppmerksomheten særlig å være på skolen som læringsarena, og når årsakene knyttes til familie og levekår, virker perspektivet hovedsakelig å være makroorientert. Kvalitative studier gir på den annen side kunnskap om ungdommenes egen opplevelse av det å avbryte skolegang og/eller å stå utenfor utdanning og arbeid. Ellingsen et.al. (2009) og Thrana et.al. (2009) viser for eksempel at ungdommene sliter med sammensatte problemer, lever i ustabile familieforhold og mangler tillitsfulle relasjoner. De opplever at de «ikke passer inn». Skolen oppleves som en arena der disse følelsene blir tydelige.
Den kvalitativt orienterte forskningen om frafall er viktig fordi den kan utfylle kunnskapen som kommer fram i de kvantitative undersøkelsene når det gjelder sammenhenger mellom ulike faktorer og årsaker til frafall. Da er det viktig å få fram de unges egen stemme, og artikkelen er et bidrag til denne kunnskapsproduksjonen.
I forskningen fins ulike varianter av begrepet «frafall»: «bortfall», «drop out» eller det mer aktive begrepet «bortvalg» (Markussen og Sandberg 2005, Wollscheid 2010). Vi bruker «avbryte» som er det informantene oftest anvender. Det indikerer også noe mer aktivt enn at man passivt «faller fra».
Formål og forskningsspørsmål
Formålet med intervjuundersøkelsen var å få en forståelse av ungdommenes egen forklaring på at de hadde avbrutt skolegangen. Det primære forskningsspørsmålet for undersøkelsen var ganske åpent:
* Hva ser ungdommene selv som årsaker til at de avbrøt sitt videregående utdanningsløp?
Gjennom intervjuene viste det seg at de var vel så opptatt av å fortelle om oppvekst og hjemmesituasjon som skole- og læringssituasjon når de skulle reflektere over årsaker til avbrudd. Derfor ble det primære forskningsspørsmålet utdypet for å være lydhør for de intervjuedes egen stemme og å kunne underlegge dette en mer teoridrevet analyse (Smith et.al. 2009).
* Hvilken betydning opplever ungdommene at hjemmeforhold og relasjoner til foreldre har hatt for deres muligheter til å mestre skole?
Teoretiske utgangspunkter: Anerkjennelse, kompetanse, oppdragelse
Sosialfilosofen Honneths teori om anerkjennelse tar sitt utgangspunkt i en antakelse om at anerkjennelse er et grunnleggende menneskelig behov: «() mennesket er avhengig av å erfare anerkjennelse for å kunne være menneske» (Honneth 2008:145). Teorien er basert på at det finnes tre grunnleggende former for anerkjennelse: Kjærlighet, rettigheter og solidaritet. Mennesker «kjemper» for anerkjennelse i forskjellige former for sosiale fellesskap eller «interaksjonssfærer» (Honneth 2008:103). Honneth skiller mellom den private, rettslige og solidariske sfære og mener at der er tre ulike former for «selvforhold» - altså den selvbevissthet eller selvfølelse som mennesker har i forhold til hvilke muligheter og rettigheter de opplever å ha. De tre formene er selvtillit, selvrespekt og selvverdsettelse. Vi må motta disse formene for anerkjennelse for å utvikle identitet og positiv selvforståelse.
For å leve et godt liv er det viktig å oppleve anerkjennelse i alle sfærene, som for eksempel kjærlighet i den private sfæren eller sosial verdsetting i den solidariske sfæren. Kjærlighet dreier seg her om primærrelasjoners følelsesmessige bindinger mellom få personer, f.eks. relasjonen barn-foreldre, er emosjonell og danner grunnlag for selvtillit, å kunne samhandle, inngå i relasjoner og «delta autonomt i det offentlige liv» (Honneth 2008:116). Selvtillit kan for eksempel handle om muligheten eller kapasiteten til å uttrykke egne ønsker og behov.
Motsatsen til anerkjennelse er disrespekt eller «ringeakt». Ringeakt finnes også i ulike former, knyttet til de tre anerkjennelsesformene. Innenfor den private sfæren kan det skje kroppslig (overgrep) og moralsk (bevisstheten om ikke å bli anerkjent). Krenkelser kan skade den individuelle handlingskapasitet (Skjefstad 2007:99).
Honneth bruker imidlertid betegnelsen «krenkelser» særlig innenfor den solidariske sfæren/sosial verdsetting (Honneth 2008:142-144). For enkeltindivide
