Fontene forskning
14.12.2023
Hensikten med denne artikkelen er å bidra med kunnskap om hvordan gård-skole-tilbud kan legge til rette for personlig utvikling og yrkesvalg for elever med faglige og/eller sosiale vansker på ungdomstrinnet. Artikkelen bygger på kvalitative telefonintervjuer med ti ungdommer i alderen 16-18 år som hadde et slikt tilbud da de gikk på 9. og 10. trinn.
... Ungdommene la vekt på hvordan de voksne møtte dem, de praktiske og sosiale erfaringene, samt yrkes-innsikten de opparbeidet. Ved bruk av teoretiske perspektiver om roller, anerkjennelse og identitetsutvikling, finner jeg at ungdommene erfarte identitetsutvikling gjennom å møte andre forventinger til elevrollen på gården enn på skolen. Det er lite kunnskap om hvilken betydning praktiske oppgaver, i tråd med interesser og evner kombinert med anerkjennende relasjoner, kan ha for ungdomsskoleelevers personlige utvikling og yrkesvalg. Artikkelen presenterer derfor sentral kunnskap for yrkesgrupper i skolen og andre yrkesutøvere som arbeider med utsatte unge. Formålet med denne artikkelen er å bidra med kunnskap om hvordan gård-skole-tilbud kan legge til rette for personlig utvikling og yrkesvalg for elever med faglige og/ eller sosiale vansker på ungdomstrinnet. Slik kunnskap kan være nyttig i skolens arbeid med å minske utenforskap og frafall. Folkehelseinstituttet fremhever i sin rapport (Oppedal et al., 2022, s. 5-6) at «en av skolens hovedoppgaver er å tilrettelegge for en positiv identitetsutvikling blant elevene», begrunnet i at dette er «en rettighet alle har, og at en sterk identitet kan føre til god livskvalitet og psykososial fungering». Disse formuleringene har klare paralleller til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, innført i de norske læreplanene for grunnskolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Utdanningsdirektoratet (2023, s.14) skriver at dette «skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende».
Store deler av barn og unges hverdag tilbringes i skolen, og erfaringene derfra har derfor betydning for hvordan de utvikler «sitt selvbilde, selvtillit og følelse av kontroll i eget liv» (Lillejord et al., 2017, s.6). Selv om de fleste trives på skolen (Wendelborg & Utmo, 2021), vet vi at mange strever faglig og sosialt (Jordet, 2020). Dette er det mange grunner til. Enkelte studier finner at skolen i for stor grad virker passiviserende på grunn av mye stillesittende aktivitet (Hattie, 2009; Lødding et al., 2018). Andre studier rapporterer at mange elever erfarer skolerelatert stress og psykiske plager som nedstemthet, utfordringer med selvtillit og utmattelse (Eriksen et al., 2017; Skaalvik & Federici, 2015). Stress og psykiske plager kan bidra negativt for elevenes læringsog identitetsutvikling. Lillejord et al. (2017. s. 2) finner «at stress i skolen kan tilskrives en opplevd ubalanse mellom krav og forventinger og de ressursene personen kan mobilisere for å innfri disse forventingene». Jordet (2020) hevder at anerkjennelse på skolen er avgjørende for barns faglige og sosiale læring, og peker på behov for praksiser som muliggjør at alle elever får realisert sitt læringspotensial.
Skolen henter i økende grad inn flere yrkesgrupper for å møte elevenes ulike behov. Regjeringen ønsker blant annet flere miljøterapeuter inn i arbeidet med elevene (Utdanningsforbundet, 2021). Noen skoler gir tilbud om supplerende opplæring på alternative læringsarenaer til elever på ungdomstrinnet som ikke finner seg til rette faglig eller sosialt. Nasjonal og internasjonal forskning finner positive erfaringer for elever i opplæringstilbud på gård: styrking av sosiale ferdigheter, dannelse av positive relasjoner og muligheter til å erfare nye sider ved seg selv (jf. Fell-Chambers, 2020; Fifolt et al., 2018; Grimsæth, 2016; Veen et al., 2023). Murray et al. (2019) påpeker behov for mer kunnskap om elever med læringsutfordringer og elevenes egne erfaringer med pedagogiske tilbud på gård.
Jeg kjenner ikke til studier som har undersøkt tidligere ungdomsskoleelevers erfaringer med tilbud på gård i en norsk kontekst. Informantene i denne studien er ungdommer på 16-18 år som på 9. eller 10. trinn, én eller flere dager i uken hadde alternativ opplæring på gård på grunn av utfordringer på ungdomstrinnet. Studien omhandler disse ungdommenes egne erfaringer. Jeg utforsker følgende problemstilling: Hvilke erfaringer ved gård-skole-tilbudet vektlegger tidligere elever når de vurderer tilbudet i ettertid? Kunnskap om elevenes erfaringer er viktig i arbeidet med å utvikle tiltak som kan bidra positivt til elevers utvikling av trygg identitet og motivasjon for å fullføre utdanning. Jeg vil derfor undersøke ungdommenes erfaringer i lys av teoretiske perspektiver som vektlegger forskjellige elementer ved identitetsutvikling ( jf. Wenger, 2004; Goffman, 1992; Honneth, 2008) GÅRDEN SOM ALTERNATIV LÆRINGSARENA Mange av gård-skole-tilbudene i Norge er del av den nasjonale Inn på tunet-ordningen. Tilbudene vektlegger bruk av dyr og natur for å fremme mestring, utvikling og trivsel (Landbruks- og matdepartementet og Kommunal- og regionaldepartementet, 2012).
Gårdbrukerne er oftest daglige ledere, og fagbakgrunnen varierer fra lærer, sosionom, agronom til fagarbeider m.m. (Ihlebæk, 2016; Arnesen & Jentoft, 2022). Gård-skole-tilbudene kan være allmennpedagogiske (for hele klasser) eller spesialpedagogiske (for enkeltelever). Når tilbudet er rettet mot enkeltelever, har eleven hver uke én eller flere skoledager på gården i stedet for på nærskolen. Opplæringsloven (1998) og Rundskriv for bruk av alternative opplæringsarenaer (Utdanningsdirektoratet, 2010) legger føringer for tilbudenes formelle rammer. Gårdbrukerne samarbeider om opplæringstilbudet med elevenes kontaktlærere eller andre kontaktpersoner på skolen. Opplæringstilbudene består av praktisk arbeid som husdyrhold, skogsbruk, snekring, planting og hagestell, matlaging og bruk av ulike maskiner og verktøy.
RELEVANT FORSKNING
I en oppsummering av norske og internasjonale studier av pedagogiske tiltak på gårdsbruk, argumenterer Grimsæth (2016) for at tilbudene generelt fremmet elevenes dannings- og identitetsutvikling, økte læringsutbyttet og styrket deres motivasjon for læring. En systematisk oversikt over internasjonal forskning på feltet (Murray et al., 2019) fant også muligheter for identitetsutvikling i gårdstilbud. Med kategorien identitets- og danningsbygging viser Grimsæth (2016) til betydningen av å ivareta og bygge på den enkelte elevs evner, interesser og behov. Dette er interessante funn sett i sammenheng med nyere norske undersøkelser som viser at elevenes motivasjon i grunnskolen faller med alderen og er lavest på 10. trinn (Wendelborg & Utmo, 2021). Denne trenden kan tyde på at undervisningen på ungdomstrinnet i varierende grad appellerer til elevenes evner, interesser og behov. Synkende motivasjon er også bakgrunnen for regjeringens ønske om en mer praktisk og variert ungdomsskole (Kunnskapsdepartementet, 2022). Når ungdomsskoleelever oppgir hva som har størst betydning for valg av utdanningsretning, oppgir 65 prosent egne interesser, evner og anlegg (Birkemo, 2007). Innhold og utforming av skolehverdagen har betydning for elevenes valg av utdanning og yrke, og Birkemo (2007, s. 1) hevder at «utdannings- og yrkesvalg er en integrert del av individets identitetsutvikling i ungdomsalderen».
Elever som får tilbud om pedagogiske tiltak på gårdsbruk har oftest faglige og/eller sosiale utfordringer i skolen ( jf. Grimsæth, 2016; Arnesen & Jentoft, 2022). Uthus (2017) hevder at økt prestasjonspress bidrar til at noen elever utvikler psykiske helseplager, og fagpersoner og forskere er bekymret over at presset i skolene kan øke sjansen for frafall. Follesø (2010) finner at et fellestrekk ved ungdommer som dropper ut av skolen er opplevelse av manglende anerkjennelse. Tidligere forskning (Frøyland & Fossestøl, 2014) peker på at tett oppfølging er et sentralt virkemiddel for inkludering av utsatt ungdom, og en nyere kunnskapsoppsummering (Fyhn et al., 2021) bekrefter at relasjonelle aspekter er mest sentralt i arbeidet med utsatte unge. For at hjelpen skal oppleves hensiktsmessig, er det avgjørende at de voksne har blikk for helheten i de unges liv og «skjønner» dem.
I en studie av erfaringer med opplæringstilbud på gårdsbruk i USA for elever med minoritetsbakgrunn i fare for å droppe ut av skolen, fant Fifolt et al. (2018), at elevene fikk styrket sosiale ferdigheter og etablerte nye relasjoner. Sollesnes et al. (2017) studerte norske ungdommers erfaring med et Inn på tunet-tilbud. Ungdommene, som var mellom 16 og 27 år, stod i fare for å falle ut av skole og arbeidsliv. Ungdommene fremholdt at det klart viktigste var bondens anerkjennende og ikke-dømmende holdning, samt tilpassede arbeidsoppgaver, dyrenes betydning og gruppesamhold.
Selv om det finnes kunnskap om elevers utfordringer i skolen og om gården som arena for opplæring, trenger vi kunnskap om elevenes egne erfaringer med gård-skole-tilbud. Det finnes lite kunnskap om hvilken betydning praktiske oppgaver i tråd med interesser og evner, kombinert med tett oppfølging, kan ha for ungdomsskoleelevers personlige utvikling og yrkesvalg. Ingen av de nevnte studiene har tatt et slikt utgangspunkt. Artikkelen presenterer derfor ny kunnskap for yrkesgrupper i skolen og for sosialarbeidere som arbeider med utsatte unge på andre felt.
TEORETISKE PERSPEKTIVER
Jeg tar utgangspunkt i tre teoretiske perspektiver: Wengers (2004) teori om identitetsutvikling, Goffmans (1992) begreper rolle, status og inntrykkskontroll og Honneths (2008) anerkjennelsesteori. De teoretiske perspektivene har til felles at identitetsutvikling skjer i relasjon til andre, men vektlegger ulike elementer ved identitetsutvikling. Perspektivene kan til sammen bidra til å utdype forståelse og innsikt i elevenes erfaringer fra gård-skole-tilbudene.
Wenger (2004) argumenterer for sammenhengen mellom identitet og praksis, og definerer identitet som «en betegnelse for hvordan læring endrer hvem vi er, og skaper personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med våre fellesskap» (s. 15). Denne sammenhengen betyr at vi utvikler og endrer oss som personer gjennom læring, ved å delta gjennom praksis i et fellesskap. Wenger (2004) viser til at man i praksisfellesskap anerkjenner hverandre som deltakere, og gjennom praksis forhandler måter å være person på i den gjeldende konteksten. Tilpasninger av væremåte og selvforståelse skjer gjennom utprøving og korrigering, og ved å gi og få tilbakemeldinger i praksisfellesskapet, ikke bare gjennom en følelse eller en selvoppfatning, men gjennom en måte å være på
Les opprinnelig artikkelStore deler av barn og unges hverdag tilbringes i skolen, og erfaringene derfra har derfor betydning for hvordan de utvikler «sitt selvbilde, selvtillit og følelse av kontroll i eget liv» (Lillejord et al., 2017, s.6). Selv om de fleste trives på skolen (Wendelborg & Utmo, 2021), vet vi at mange strever faglig og sosialt (Jordet, 2020). Dette er det mange grunner til. Enkelte studier finner at skolen i for stor grad virker passiviserende på grunn av mye stillesittende aktivitet (Hattie, 2009; Lødding et al., 2018). Andre studier rapporterer at mange elever erfarer skolerelatert stress og psykiske plager som nedstemthet, utfordringer med selvtillit og utmattelse (Eriksen et al., 2017; Skaalvik & Federici, 2015). Stress og psykiske plager kan bidra negativt for elevenes læringsog identitetsutvikling. Lillejord et al. (2017. s. 2) finner «at stress i skolen kan tilskrives en opplevd ubalanse mellom krav og forventinger og de ressursene personen kan mobilisere for å innfri disse forventingene». Jordet (2020) hevder at anerkjennelse på skolen er avgjørende for barns faglige og sosiale læring, og peker på behov for praksiser som muliggjør at alle elever får realisert sitt læringspotensial.
Skolen henter i økende grad inn flere yrkesgrupper for å møte elevenes ulike behov. Regjeringen ønsker blant annet flere miljøterapeuter inn i arbeidet med elevene (Utdanningsforbundet, 2021). Noen skoler gir tilbud om supplerende opplæring på alternative læringsarenaer til elever på ungdomstrinnet som ikke finner seg til rette faglig eller sosialt. Nasjonal og internasjonal forskning finner positive erfaringer for elever i opplæringstilbud på gård: styrking av sosiale ferdigheter, dannelse av positive relasjoner og muligheter til å erfare nye sider ved seg selv (jf. Fell-Chambers, 2020; Fifolt et al., 2018; Grimsæth, 2016; Veen et al., 2023). Murray et al. (2019) påpeker behov for mer kunnskap om elever med læringsutfordringer og elevenes egne erfaringer med pedagogiske tilbud på gård.
Jeg kjenner ikke til studier som har undersøkt tidligere ungdomsskoleelevers erfaringer med tilbud på gård i en norsk kontekst. Informantene i denne studien er ungdommer på 16-18 år som på 9. eller 10. trinn, én eller flere dager i uken hadde alternativ opplæring på gård på grunn av utfordringer på ungdomstrinnet. Studien omhandler disse ungdommenes egne erfaringer. Jeg utforsker følgende problemstilling: Hvilke erfaringer ved gård-skole-tilbudet vektlegger tidligere elever når de vurderer tilbudet i ettertid? Kunnskap om elevenes erfaringer er viktig i arbeidet med å utvikle tiltak som kan bidra positivt til elevers utvikling av trygg identitet og motivasjon for å fullføre utdanning. Jeg vil derfor undersøke ungdommenes erfaringer i lys av teoretiske perspektiver som vektlegger forskjellige elementer ved identitetsutvikling ( jf. Wenger, 2004; Goffman, 1992; Honneth, 2008) GÅRDEN SOM ALTERNATIV LÆRINGSARENA Mange av gård-skole-tilbudene i Norge er del av den nasjonale Inn på tunet-ordningen. Tilbudene vektlegger bruk av dyr og natur for å fremme mestring, utvikling og trivsel (Landbruks- og matdepartementet og Kommunal- og regionaldepartementet, 2012).
Gårdbrukerne er oftest daglige ledere, og fagbakgrunnen varierer fra lærer, sosionom, agronom til fagarbeider m.m. (Ihlebæk, 2016; Arnesen & Jentoft, 2022). Gård-skole-tilbudene kan være allmennpedagogiske (for hele klasser) eller spesialpedagogiske (for enkeltelever). Når tilbudet er rettet mot enkeltelever, har eleven hver uke én eller flere skoledager på gården i stedet for på nærskolen. Opplæringsloven (1998) og Rundskriv for bruk av alternative opplæringsarenaer (Utdanningsdirektoratet, 2010) legger føringer for tilbudenes formelle rammer. Gårdbrukerne samarbeider om opplæringstilbudet med elevenes kontaktlærere eller andre kontaktpersoner på skolen. Opplæringstilbudene består av praktisk arbeid som husdyrhold, skogsbruk, snekring, planting og hagestell, matlaging og bruk av ulike maskiner og verktøy.
RELEVANT FORSKNING
I en oppsummering av norske og internasjonale studier av pedagogiske tiltak på gårdsbruk, argumenterer Grimsæth (2016) for at tilbudene generelt fremmet elevenes dannings- og identitetsutvikling, økte læringsutbyttet og styrket deres motivasjon for læring. En systematisk oversikt over internasjonal forskning på feltet (Murray et al., 2019) fant også muligheter for identitetsutvikling i gårdstilbud. Med kategorien identitets- og danningsbygging viser Grimsæth (2016) til betydningen av å ivareta og bygge på den enkelte elevs evner, interesser og behov. Dette er interessante funn sett i sammenheng med nyere norske undersøkelser som viser at elevenes motivasjon i grunnskolen faller med alderen og er lavest på 10. trinn (Wendelborg & Utmo, 2021). Denne trenden kan tyde på at undervisningen på ungdomstrinnet i varierende grad appellerer til elevenes evner, interesser og behov. Synkende motivasjon er også bakgrunnen for regjeringens ønske om en mer praktisk og variert ungdomsskole (Kunnskapsdepartementet, 2022). Når ungdomsskoleelever oppgir hva som har størst betydning for valg av utdanningsretning, oppgir 65 prosent egne interesser, evner og anlegg (Birkemo, 2007). Innhold og utforming av skolehverdagen har betydning for elevenes valg av utdanning og yrke, og Birkemo (2007, s. 1) hevder at «utdannings- og yrkesvalg er en integrert del av individets identitetsutvikling i ungdomsalderen».
Elever som får tilbud om pedagogiske tiltak på gårdsbruk har oftest faglige og/eller sosiale utfordringer i skolen ( jf. Grimsæth, 2016; Arnesen & Jentoft, 2022). Uthus (2017) hevder at økt prestasjonspress bidrar til at noen elever utvikler psykiske helseplager, og fagpersoner og forskere er bekymret over at presset i skolene kan øke sjansen for frafall. Follesø (2010) finner at et fellestrekk ved ungdommer som dropper ut av skolen er opplevelse av manglende anerkjennelse. Tidligere forskning (Frøyland & Fossestøl, 2014) peker på at tett oppfølging er et sentralt virkemiddel for inkludering av utsatt ungdom, og en nyere kunnskapsoppsummering (Fyhn et al., 2021) bekrefter at relasjonelle aspekter er mest sentralt i arbeidet med utsatte unge. For at hjelpen skal oppleves hensiktsmessig, er det avgjørende at de voksne har blikk for helheten i de unges liv og «skjønner» dem.
I en studie av erfaringer med opplæringstilbud på gårdsbruk i USA for elever med minoritetsbakgrunn i fare for å droppe ut av skolen, fant Fifolt et al. (2018), at elevene fikk styrket sosiale ferdigheter og etablerte nye relasjoner. Sollesnes et al. (2017) studerte norske ungdommers erfaring med et Inn på tunet-tilbud. Ungdommene, som var mellom 16 og 27 år, stod i fare for å falle ut av skole og arbeidsliv. Ungdommene fremholdt at det klart viktigste var bondens anerkjennende og ikke-dømmende holdning, samt tilpassede arbeidsoppgaver, dyrenes betydning og gruppesamhold.
Selv om det finnes kunnskap om elevers utfordringer i skolen og om gården som arena for opplæring, trenger vi kunnskap om elevenes egne erfaringer med gård-skole-tilbud. Det finnes lite kunnskap om hvilken betydning praktiske oppgaver i tråd med interesser og evner, kombinert med tett oppfølging, kan ha for ungdomsskoleelevers personlige utvikling og yrkesvalg. Ingen av de nevnte studiene har tatt et slikt utgangspunkt. Artikkelen presenterer derfor ny kunnskap for yrkesgrupper i skolen og for sosialarbeidere som arbeider med utsatte unge på andre felt.
TEORETISKE PERSPEKTIVER
Jeg tar utgangspunkt i tre teoretiske perspektiver: Wengers (2004) teori om identitetsutvikling, Goffmans (1992) begreper rolle, status og inntrykkskontroll og Honneths (2008) anerkjennelsesteori. De teoretiske perspektivene har til felles at identitetsutvikling skjer i relasjon til andre, men vektlegger ulike elementer ved identitetsutvikling. Perspektivene kan til sammen bidra til å utdype forståelse og innsikt i elevenes erfaringer fra gård-skole-tilbudene.
Wenger (2004) argumenterer for sammenhengen mellom identitet og praksis, og definerer identitet som «en betegnelse for hvordan læring endrer hvem vi er, og skaper personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med våre fellesskap» (s. 15). Denne sammenhengen betyr at vi utvikler og endrer oss som personer gjennom læring, ved å delta gjennom praksis i et fellesskap. Wenger (2004) viser til at man i praksisfellesskap anerkjenner hverandre som deltakere, og gjennom praksis forhandler måter å være person på i den gjeldende konteksten. Tilpasninger av væremåte og selvforståelse skjer gjennom utprøving og korrigering, og ved å gi og få tilbakemeldinger i praksisfellesskapet, ikke bare gjennom en følelse eller en selvoppfatning, men gjennom en måte å være på
