Den empiriske basisen for artikkelen er to større prosjekter som jeg har deltatt i de senere årene: HUSK-prosjektet og et forskningsprosjekt om voksne, fleksible studenters situasjon. HUSK-prosjektet i Agder der jeg er prosjektleder, er et samarbeidsprosjekt som omfatter det sosialfaglige forsknings- og utdanningsmiljøet ved Universitetet i Agder, de sosiale tjenestene (praksisfeltet) og brukerorganisasjoner. Prosjektet ble initiert av Sosial- og helsedirektoratet1, og HUSK Agder er det ene av fire slike samarbeidsprosjekt på landsbasis.
HUSK har som hovedmål å styrke kunnskapen om og kvaliteten i sosiale tjenester. Det er i tillegg skissert tre såkalte strategiske mål. Det første er å «fremme strukturer og arenaer for forpliktende og likeverdig samarbeid mellom sosialkontortjeneste, forskning, utdanning og brukere». De to andre er å styrke praksisbasert forskning og å styrke kunnskap som grunnlag for praksisutøvelse.
HUSK-prosjektet er stort, både målt i antall delprosjekter det omfatter, antall mennesker som er involvert og geografisk utbredelse. Det består av en rekke små og store delprosjekter som varierer både med hensyn til tematisk innhold, arbeidsmåter og hvem som er prosjektdeltakere. I en prosjektkatalog fra NAV 2008 blir det presentert til sammen 45 små og store delprosjekter som inngår i eller har vært en del av prosjektet. De omfatter samarbeid med brukere og sosialtjenesten i 20 kommuner og sju fylker (NAV 2008). I en første evaluering av HUSK prosjektet som er gjennomført av Nordlandsforskning, blir delprosjektene inndelt i fire kategorier: 1) forskning, 2) fagutvikling, 3) sosialt arbeid/brukerrettete tiltak og 4) utvikling av utdanningstilbud (Gjernes mfl. 2008). Et slikt samarbeidsprosjekt innebærer også at det er mange interessenter og beslutningstakere involvert: deltakere i prosjektgrupper og styringsgrupper både på lokalt og sentralt nivå.
Dette mangfoldet, både i temaer, arbeidsmåter og interessenter, innebærer at prosjektarbeidet reiser en rekke interessante problemstillinger blant annet knyttet til arbeidsdeling og relasjoner mellom deltakerne. Prosjektet bygger blant annet på en klar premiss om at brukere skal ha en tydelig posisjon i arbeidet. I denne artikkelen rettes imidlertid oppmerksomheten primært mot tjenesteytere - praktikerne - og de yrkesroller og rammer de virker innenfor. Når det overordnete målet er bedre tjenesteyting, synes det opplagt for meg at de som «leverer» tjenestene har en nøkkelrolle i prosjektet. Brukere og forskere kan komme med viktige og nødvendige innspill, men gode ideer blir ikke til gode tjenester før noen tar tak i dem slik at de blir implementert i arbeidsorganisasjonen.
I HUSK Agder er de sentrale aktørene våren 2009 seks kommuner, to brukerorganisasjoner og Universitetet i Agder. Det er inngått formelle samarbeidsavtaler mellom universitetet og de andre aktørene. HUSK Agder består av flere delprosjekt og den enkelte kommune og brukerorganisasjon kan delta i ett eller flere av dem. Et av delprosjektene skal ha et særlig fokus på hva som hindrer og/eller fremmer kompetanseoppbygging i sosialtjenesten. Det er dette som skal diskuteres her. Fokus rettes mot yrkesrollen og den kommunale organisasjon som arbeidsplass og det rom (i vid betydning) den gir for kompetanseoppbygging og for deltakelse i samarbeidsprosjekter med utdannings- og forskningsmiljøer.
HUSK-prosjektet føyer seg inn i en forskningstradisjon som er i utvikling og som handler om at det utvikles nye samarbeidsrelasjoner mellom akademia og samfunnet rundt. Denne refereres ofte til som «mode 2» i kunnskapsproduksjon (Halvorsen 2009, Karlsen 2009). Det bygger blant annet på en forståelse av at kunnskap - ny innsikt - kan genereres på andre arenaer og i nye samarbeidsrelasjoner med akademiske institusjoner. Med det utfordres også vår forståelse av hva som er forskningsbasert kunnskap, hva slags empiri som er fruktbar og hva slags metoder en kan trekke veksler på.
Å arbeide som forsker i HUSK-prosjektet handler, slik jeg oppfatter det, vel så mye om å opptre som en deltakende observatør og endringsagent (Karlsen 2009) i et felt bestående av mange aktører og ulike interesser, som å innhente «data» etter metodebøkenes oppskrifter. Det genereres ny innsikt og ny forståelse på mange ulike arenaer - til dels på arenaer som har andre agendaer enn ren datainnsamling. Det skjer i prosjektgrupper og styringsgrupper og på møter og seminarer på ulike nivå i prosjektet. Det utfordrer blant annet vår forståelse av regler for forskningsetikk og personvern (Støkken 2009).
De dataene som presenteres her fra HUSK Agder er en blanding av intervjudata fra en liten undersøkelse i fem av kommunene som deltar i prosjektet og kunnskap som er generert gjennom forskjellige samarbeidsrelasjoner jeg har inngått i som prosjektleder for HUSK Agder gjennom ca. to og et halvt år.
I tillegg til disse dataene fra HUSK-prosjektet trekker jeg som nevnt veksler på et norsk forskningsprosjekt om voksne, fleksible studenter og en oppfølgende nordisk analyse av materiale fra dette prosjektet (Grepperud, Rønning og Støkken 2006, Rønning 2007). Den norske kartleggingen omfattet et materiale på nærmere 1500 voksne studenter fra mange forskjellige fagområder som deltok i fleksible studier på ulike nivå, både grunnutdanning og etter- og videreutdanning.
En kan spørre seg om det er rimelig å sammenlikne rollen som prosjektmedarbeider i HUSK med en studentrolle. I lys av resultatene fra forskningen om voksne, fleksible studenter mener jeg at det er det. Da er det imidlertid viktig å ha for øye at rollen som voksen fleksibel student atskiller seg fra en tradisjonell studentrolle på vesentlige punkter. Studiene er organisert på utradisjonelt vis, det vil si mer fleksibelt slik at de kan kombineres med lønnsarbeid. Ca. 85 prosent av studentene i den refererte undersøkelsen var i inntektsgivende arbeid samtidig som de studerte. Selve studieaktiviteten/læringsarbeidet skjer på andre steder enn på kampus: hushold og arbeidsplass er sentrale arenaer. Studentrollen er ofte en birolle, en deltidsaktivitet, som kombineres med lønnsarbeid og familieforpliktelser. Motivasjonen for å studere eller lære er i stor grad knyttet til arbeidssituasjonen, og den «lærende» er ofte avhengig av forskjellige former for støtte både hjemme og på arbeid (Grepperud mfl 2006). Dette er kjennetegn som i mange tilfelle også er sentrale ved slikt læringsarbeid som finner sted gjennom prosjektarbeid på arbeidsplassen. Det dreier seg altså om grupper av arbeidstakere som på mange måter er i samme situasjon og som står overfor en del av de samme utfordringene når det gjelder å skulle kombinere læringsarbeid med andre arbeidsoppgaver.
Med «læringsarbeid» mener jeg slik aktivitet - både av kognitiv og mer praktisk art - som forutsetter en bevisst eller reflektert holdning til læringsprosessen. Slik jeg bruker begrepet inkluderes ikke mer ureflektert kopiering eller tilegning av «taus kunnskap». Dette er også viktige prosesser i sosialisering til en yrkesrolle, men det ligger utenfor mitt tematiske fokus her. Det jeg betegner som læringsarbeid kan imidlertid omfatte både studieaktivitet knyttet til formell utdanning og fag- og kunnskapsutvikling knyttet til prosjektarbeid. Her er det læringsarbeid innenfor en arbeidskontekst som står i fokus.
Det er selvsagt også viktige forskjeller mellom det å ta en formell utdanning og det å drive prosjektarbeid. I det første tilfellet gis det en formell uttelling i form av studiepoeng, som den enkelte kan benytte i sin individuelle kompetanseutvikling og som en utdanningskapital på arbeidsmarkedet. Det kan ha betydning for motivasjonen for å delta. Dernest vil et formelt studieløp vanligvis være tydeligere strukturert og gi mål og retning som kan være til stor hjelp, særlig for den som skal kombinere læringsarbeid med annet arbeid. Kunnskap om likheter og forskjeller mellom arbeidstakere som deltar i prosjektarbeid og de som deltar i formell utdanning kan imidlertid, slik jeg ser det, gi nyttig innsikt i noen forhold av betydning for selve relasjonen mellom Akademia og praksisfeltet når det gjelder kompetanseoppbygging.
Nye kompetansekrav
De sosiale tjenestene i norske kommuner er i endring på flere måter som stiller nye krav til den sosialfaglige kompetansen. Jeg skal her framheve tre forhold: omorganisering i forbindelse med NAV-reformen, et nytt styringskonsept og en mer heterogen brukergruppe.2
Omorganisering
Den mest tydelige og eksplisitte endringen som sosialtjenesten i norske kommuner står overfor nå, er etablering av en ny arbeids- og velferdsforvaltning, den såkalte «NAV-reformen», som innebærer at kommunale sosiale tjenester skal samorganiseres med det som tidligere var statlige arbeids- og trygdekontorer. NAV-reformen innebærer en samordning av kommunal og statlig forvaltning, og den nye lokale velferdsforvaltningen blir en møteplass for yrkesgrupper med ulik utdanning og kompetanse og ulike profesjonelle «løsninger» og tiltak.
Jeg skal ikke gå i dybden om NAV-reformen her, men bare understreke to poeng. For det første at dette er en omorganisering som kommunene bruker mye tid og ressurser på. Arbeidet med å implementere denne reformen tar og har tatt mye oppmerksomhet i kommunene, og de kommunene som samtidig har vært involvert i HUSK-prosjektet, har til dels opplevd en konkurranse om anvendelse av tid på henholdsvis NAV-reformen og HUSK-prosjektet. Samtidig er dette to typer endringsprosesser som er ganske ulike selv om de på et overordnet nivå har det samme formålet: nemlig å bidra til bedre tjenesteyting. Men de virkemidler som er tatt i bruk er svært forskjellige. NAV-reformen er en forvaltningsreform
