Fram mot tidelen av dei som tek til på vidaregåande opplæring her i landet, har særskild tilrettelegging (Vibe 1995). Men inntil nyleg har det vore lite kunnskap om korleis ungdom med hjelpetiltak i vidaregåande greier seg seinare i livet. Gjennom eit longitudinelt prosjekt som dei første ni-ti åra vart finansiert av Kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen og Noregs Forskingsråd, har forskingsmiljøet ved Høg-skulen i Volda og Møreforsking undersøkt dette med utgangspunkt i eit datamateriale som strekkjer seg over 17 år. Deltakarane i studien er unge som midt på 1990-talet starta på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging i Nord-Trøndelag, Møre og Romsdal, Hedmark, Finnmark, Oslo og Rogaland. Til saman 760 elevar vart med i den vidare oppfølginga. Tilpassing til vaksenlivet på mange livsområde er studert, for eksempel utdanningskompetanse (Myklebust, 2007), økonomisk sjølvstende (Myklebust & Båtevik 2005), tidleg foreldreskap (Myklebust & Solvang, 2005), sosiale relasjonar (Kvalsund & Bele, 2010), overgang frå trygd til arbeid (Røys 2012) og trygdetilpassing (Røys & Myklebust, 2014).
Denne artikkelen er ein kvalitativ studie der ein stiller spørsmåla: Korleis kan ein forstå foreldreforventningane til eigne barns arbeidsutsikter - og korleis kan ein forstå tilpassingsprosessane til arbeidslivet? Materialet utgjer ti historier som er konstruerte, baserte på data frå det longitudinelle forskingsprosjektet. Sjølve framgangsmåten ved konstruksjonen vert gjort greie for i metodedelen. Tre historier vert presenterte i sin heilskap, kvar med påfølgjande diskusjon. I andre delen drøfter eg nokre sentrale moment knytt til foreldreforventningar og analyserer tilpassingsprosessar også frå dei sju andre historiene.
Bakteppet til historiene er dette: I intervjua med foreldra henta frå det store forskingsprosjektet då ungdomane var 20 år, trudde vel 85 prosent at barna ville greie seg innanfor ordinært arbeidsliv (Myklebust, 2004). Men då ungdomane sju år seinare er i slutten av 20-åra, er vel ein tredel heilt eller delvis avhengig av trygd eller sosialhjelp (Myklebust, 2013). Denne artikkelen gir innsikt i dei prosessane som medverkar til å skape slike mønster. Den får dermed relevans både for sosialt arbeid og for velferdspolitikken i samfunnet i vid forstand.
Teoretisk perspektiv
I tolkingane av historiene bruker eg variantar av livsløpsperspektivet. Her viser ein samspelet mellom menneska sine handlingar og kontekster som tid og stad. Personar født i eit spesielt år på ein spesiell stad, utgjer fødselskohorten som får ei bestemt historisk erfaring (Elder & Giele, 2009). Foreldra i denne studien som skal gjere seg tankar om framtida til sine døtrer/søner, har vakse opp i ei tid med andre haldningar til menneske med nedsett funksjon enn det som vert rådande politikk nokre år seinare.
Timing er sentralt i livsløpsteori - korleis ein handlar og tek i bruk ressursar på tidspunkt når ein står overfor spesielle hendingar (Elder, Johnson & Crosnoe, 2004). Same hendinga kan påverke ulikt, avhengig av tidspunktet i livet. Overgangen til foreldrerolla for eksempel - å få barn tidleg, før ein har fått seg utdanning - kan gjere overgangen vanskelegare. Rekkefylgja (sequencing) av overgangar speler også inn (Settersten, 2003), for eksempel å bli gravid før ein er i parforhold.
Elles kan overgangar vere både «on-time» og «off-time». «Sosiale klokker» avgjer i større grad enn «biologiske klokker» om ein vert oppfatta å vere innanfor eller utanfor aldersnorma. «Within a culture, we build expectations not only about our own life paths, but also about the life paths of those around us» (Hagestad, 1996, s. 214). Ein kan få sosial støtte frå jamnaldringar i same båt på same tid. Men kjem ein i utakt, vert det problematisk, for då veit ikkje andre heilt kva ein gjennomgår. Varigheita i ei spesiell rolle eller tilstand kan også gi utslag for kva erfaringar ein gjer seg (Settersten, 2003).
I kva grad livsfasen har få eller mange overgangar har også noko å seie. «Endringstrykket» kan bli stort. Eit eksempel på dette er situasjonen der ein flytter heimanfrå på same tid som ein startar på vidaregåande opplæring og også får seg kjærast. Det kan vere heilt naturlege overgangar. Men det kan også verte klåre vendepunkt (turning point), ein radikal kursendring som kan gå både i positiv og negativ retning (jf. Elder & Johnson, 2003). Men overgangar eller vendepunkt i livsløpet kan ikkje bli forstått isolert frå andre i miljøet. Livsløpet er vevd saman med liva til andre viktige personar (Elder & Giele, 2009); familie, venner, lærarar, kolleger og naboar. Ein er avhengig av kvarandre, og påverknaden kjem til uttrykk gjennom dette nettverket. Informasjon om slike sosiale relasjonar vert derfor viktig. Det gjeld også for denne studien. Tidsaspekt som timing, rekkefylgja av overgangar og kor tett dei kjem, får også relevans for personane.
Metode
Materialet til dei ti historiene i artikkelen er frå det store prosjektet, altså unge som midt på 1990-talet starta på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging. Eg har nytta svarskjema for kvart skuleår frå dei vidaregåande skulane (frå klassestyrar eller rådgjevar), skriftlege svar gitt av foreldra då ungdomane var 20-21 år og nedskrivne telefonintervju med dei unge vaksne då dei var midt i tjueåra, sist i tjueåra og midt i 30-åra. Informasjonen i spørjeskjema kom frå avkryssa svaralternativ og frå frie formuleringar på opne spørsmål. Der det var telefonintervju, stod eigne forskingsassistentar for dette etter opplæring gitt av prosjektleiarane.
Denne informasjonen samla over ein periode på 17 år, med siste intervjurunde i 2012, utgjer altså grunnlaget for kvar historie. Dei er konstruerte på bakgrunn av tolka tilgjengeleg tekst, utan andre moment enn dei som går fram av dei opphavlege tekstene. Men einskild-detaljar er sjølvsagt utelate for å hindre gjenkjenning, derfor er også namna fiktive.
I foreldreintervjua er det mor som svarar, i nokre tilfelle saman med far. Bortimot alle hadde kryssa av i spørjeskjemaet, men ikkje alle hadde skrive kommentarar. Det måtte vere eit visst omfang på kommentarane frå foreldra til dei ti ungdomane eg skulle velje ut, særleg om dei unge sine utsikter for arbeid. Eg valde ut dei ti med mest tekst. Utvalet eg ende opp med, var seks tidlegare elevar på særvilkår som var i ordinært lønsarbeid, og fire som ikkje var det. Ei oversikt over alle ti som utgjer datamaterialet, vert presentert seinare.
Eg nytter informasjon frå alle historiene, men berre dei tre førstnemnde vert presenterte i sin heilskap. Dei er valde for å få variasjon i erfaringane. Mot slutten av artikkelen samlar eg trådar frå fleire av historiene og tek for meg tankar til foreldra om arbeidsutsikter og drøftar tilpassingsprosessar.
Historier som dette vert også kalla narrativ. Donald Polkinghorne (1995) skil mellom to typer tilnærmingar. I analyse av narrativ er sjølve forteljinga utgangspunktet, og ein analyserer delane. I narrativ analyse derimot nytter ein delelement og bygger opp narrativ eller historier (Polkinghorne, 1995). Elementa kan handle om ulike situasjonar over lengre tid, og det kan vere fleire informantar. I denne artikkelen har eg nettopp nytta narrativ analyse. Analysen utgjer prosessen med å ordne empirien til ein samanhengande heilskap ved at elementa vert relaterte til kvarandre (Polkinghorne, 1995). Informasjonen blir rekonstruert for at historia skal bli forstått. Materialet mitt er altså konstruerte historier som gir grunnlag for narrativ analyse. Sidan det ikkje er samanhengande historier fortalde av ein einskild person, men derimot narrativ konstruerte med utgangspunkt i intervju med informantar og foreldre, pluss opplysningar frå lærarar, kan ein kanskje mangle detaljerte aktørsynspunkt på den aktuelle problemstillinga. Men fordelen er at ein har informasjon frå mange, og det på fleire tidspunkt i livsløpet.
Narrativ analyse i Polkinghornes tyding er ikkje så vanleg, i alle fall ikkje i norsk forsking. Men eit unntak er Myklebust og Solvangs (2005) analyse av overgangen til vaksenliv blant jenter med særskild tilrettelegging, jenter som hadde fått barn tidleg i livsløpet. Eit eksempel frå engelsk utdanningsforsking er boka Narratives and Fictions in Educationa
