Bedre Skole
27.05.2022
Elever i ungdomsskole og videregående opplæring får karakterer på prøver, innleveringer og faglige prestasjoner i timene, og disse ligger gjerne til grunn for vitnemålet til slutt. De siste årene har imidlertid mange skoler eksperimentert med å redusere bruken av karakterer. Så hva vet vi egentlig nå om karaktersetting i skolen?
Karaktersetting er en essensiell del av et rettferdig vurderingssystem. I Norge har standpunktkarakterer satt av læreren svært stor vekt på vitnemålet: Omtrent 80 prosent av karakterene på vitnemålet til elever i ungdomsskole og videregående opplæring er satt av læreren som har undervist elevene, og ikke av en ekstern sensor. Dette er en kontrast til mange andre land som i større grad baserer seg på eksamener og eksterne vurderinger. Lærerens betydelige rolle som karaktersetter i Norge er et signal om sterk tillit til profesjonens kompetanse og ansvar, både fra politiske myndigheter og fra offentligheten for øvrig. Karakterene i tiende klasse blir ansett som den viktigste faktoren for senere læring og karrierevalg i videregående opplæring (Markussen, 2019). Det er derfor viktig at vi har gode systemer for læreres karaktersetting.
Imidlertid kan mange lærere oppleve at karaktersetting er hjemsøkt av vanskelige dilemma. En studie av yrkesfaglærere ved fem norske videregående skoler viste for eksempel at lærere opplever sprik mellom elevenes evne til å mestre praktiske oppgaver og skrive oppgaver (Fjørtoft & Morud, 2021). Noen elever mestret praktisk arbeid godt, men slet med å formulere kunnskapen skriftlig. Andre elever kunne skrive godt, men manglet de muntlige og praktiske ferdigheter som yrket krevde. Faren for å stryke påvirket dessuten lærernes karaktersetting: Selv om det eksplisitt ikke er tillatt å legge innsats til grunn for karakterene, brukte lærerne ofte innsats som faktor for å skille i tvilstilfeller. En lærer ville heller stryke motvillige elever enn de som møter opp og gjør sitt beste. Det er derfor viktig å kjenne til hvilke dilemma som preger karaktersetting, samt hvilke utviklingsmuligheter som fins for den enkelte lærer og på systemnivå.
Hvordan foregår karaktersetting i praksis?
Læreres karaktersetting baserer seg både på rasjonelle prosesser (bruk av læreplanmål, vurderingskriterier og dokumentasjon) og intuitive beslutninger (magefølelse, helhetsinntrykk, skjønn) (Vanlommel mfl., 2017). Rasjonelle prosesser bidrar til å kvalitetssikre karaktersettingen, men intuitive beslutninger er nødvendig av tidshensyn.
Karaktersetting kan dessuten være et emosjonelt krevende arbeid for lærere. I studien til Fjørtoft og Morud (2021) omtalte en lærer karaktersetting som den verste delen av skoleåret - du tar beslutninger som påvirker elevens fremtid. Lærerne måtte forhandle mellom to roller som var vanskelige å forene: På den ene siden hadde lærerne ansvar for å sette riktig karakter på hver elev slik at yrkesfaglige bransjestandarder ble opprettholdt. På den andre siden innebærer lærerrollen omsorg for elevenes fremtidige utvikling og muligheter. Dette kan være stressende for enkelte lærere og kan også påvirke relasjonen mellom lærer og elever.
Hvilke utfordringer preger karaktersetting?
En kjent utfordring i karaktersetting er å sikre rettferdige karakterer slik at like prestasjoner vurderes likt i hele systemet. Allerede på 1930-tallet avdekket undersøkelser relativt stort sprik mellom norske lærernes karaktersetting og eksamenskarakterer, noe som førte til innføringen av en normalfordelingsnorm i 1939 for å forhindre overforbruk av de gode karakterene (Blömeke mfl., 2019; Lysne, 1999). Utfordringen med normalfordeling er at den ikke sier noe om nivået på elevenes læring opp mot læreplanen - den sammenligner bare elevene innad i en gruppe. Karaktersetting bør derfor heller være kriteriebasert, slik den har vært siden innføringen av LK06. Dette er et viktig steg for å sikre rettferdighet. I dag er det likevel utfordringer med sprik i karaktersettingen i eksamener, spesielt innen språk- og samfunnsfag (Skar & Björnsson, 2021).
En annen utfordring er forholdet mellom standpunkt- og eksamenskarakterer. De skal begge gjenspeile elevens sluttkompetanse, men blir satt på svært ulikt grunnlag (Hovdhaugen mfl., 2018). For å sikre at eksamensoppgavene i norsk skole er gode, er det utviklet et rammeverk for eksamen som skal bidra til kvalitetssikring av oppgaver og vurderingskriterier
(Rammeverk for eksamen, u.å.). Rammeverket understreker at eksamen har praktiske begrensninger, og at det som testes på eksamen, vil være noe smalere enn kompetansen som beskrives i læreplanen. Vi har ikke et tilsvarende rammeverk for læreres vurdering i klasserommet. Forskere har imidlertid lenge etterlyst tydeligere retningslinjer for standpunktvurdering (Prøitz & Borgen, 2010). Lærere flest vil akseptere et rimelig avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakter, for over tid er det større stabilitet i standpunktkarakterer enn i eksamen (Hovdhaugen mfl., 2018). Kvalitetssikring av standpunktkarakterer er likevel krevende og avhenger både av den enkelte lærers kompetanse, samarbeid internt på skoler og på myndighetenes tilsynspraksis i klagesaker.
En
Gå til medietImidlertid kan mange lærere oppleve at karaktersetting er hjemsøkt av vanskelige dilemma. En studie av yrkesfaglærere ved fem norske videregående skoler viste for eksempel at lærere opplever sprik mellom elevenes evne til å mestre praktiske oppgaver og skrive oppgaver (Fjørtoft & Morud, 2021). Noen elever mestret praktisk arbeid godt, men slet med å formulere kunnskapen skriftlig. Andre elever kunne skrive godt, men manglet de muntlige og praktiske ferdigheter som yrket krevde. Faren for å stryke påvirket dessuten lærernes karaktersetting: Selv om det eksplisitt ikke er tillatt å legge innsats til grunn for karakterene, brukte lærerne ofte innsats som faktor for å skille i tvilstilfeller. En lærer ville heller stryke motvillige elever enn de som møter opp og gjør sitt beste. Det er derfor viktig å kjenne til hvilke dilemma som preger karaktersetting, samt hvilke utviklingsmuligheter som fins for den enkelte lærer og på systemnivå.
Hvordan foregår karaktersetting i praksis?
Læreres karaktersetting baserer seg både på rasjonelle prosesser (bruk av læreplanmål, vurderingskriterier og dokumentasjon) og intuitive beslutninger (magefølelse, helhetsinntrykk, skjønn) (Vanlommel mfl., 2017). Rasjonelle prosesser bidrar til å kvalitetssikre karaktersettingen, men intuitive beslutninger er nødvendig av tidshensyn.
Karaktersetting kan dessuten være et emosjonelt krevende arbeid for lærere. I studien til Fjørtoft og Morud (2021) omtalte en lærer karaktersetting som den verste delen av skoleåret - du tar beslutninger som påvirker elevens fremtid. Lærerne måtte forhandle mellom to roller som var vanskelige å forene: På den ene siden hadde lærerne ansvar for å sette riktig karakter på hver elev slik at yrkesfaglige bransjestandarder ble opprettholdt. På den andre siden innebærer lærerrollen omsorg for elevenes fremtidige utvikling og muligheter. Dette kan være stressende for enkelte lærere og kan også påvirke relasjonen mellom lærer og elever.
Hvilke utfordringer preger karaktersetting?
En kjent utfordring i karaktersetting er å sikre rettferdige karakterer slik at like prestasjoner vurderes likt i hele systemet. Allerede på 1930-tallet avdekket undersøkelser relativt stort sprik mellom norske lærernes karaktersetting og eksamenskarakterer, noe som førte til innføringen av en normalfordelingsnorm i 1939 for å forhindre overforbruk av de gode karakterene (Blömeke mfl., 2019; Lysne, 1999). Utfordringen med normalfordeling er at den ikke sier noe om nivået på elevenes læring opp mot læreplanen - den sammenligner bare elevene innad i en gruppe. Karaktersetting bør derfor heller være kriteriebasert, slik den har vært siden innføringen av LK06. Dette er et viktig steg for å sikre rettferdighet. I dag er det likevel utfordringer med sprik i karaktersettingen i eksamener, spesielt innen språk- og samfunnsfag (Skar & Björnsson, 2021).
En annen utfordring er forholdet mellom standpunkt- og eksamenskarakterer. De skal begge gjenspeile elevens sluttkompetanse, men blir satt på svært ulikt grunnlag (Hovdhaugen mfl., 2018). For å sikre at eksamensoppgavene i norsk skole er gode, er det utviklet et rammeverk for eksamen som skal bidra til kvalitetssikring av oppgaver og vurderingskriterier
(Rammeverk for eksamen, u.å.). Rammeverket understreker at eksamen har praktiske begrensninger, og at det som testes på eksamen, vil være noe smalere enn kompetansen som beskrives i læreplanen. Vi har ikke et tilsvarende rammeverk for læreres vurdering i klasserommet. Forskere har imidlertid lenge etterlyst tydeligere retningslinjer for standpunktvurdering (Prøitz & Borgen, 2010). Lærere flest vil akseptere et rimelig avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakter, for over tid er det større stabilitet i standpunktkarakterer enn i eksamen (Hovdhaugen mfl., 2018). Kvalitetssikring av standpunktkarakterer er likevel krevende og avhenger både av den enkelte lærers kompetanse, samarbeid internt på skoler og på myndighetenes tilsynspraksis i klagesaker.
En
