Når jeg i mitt foredrag vektlegger begrepet om kunnskapsregime, ligger det i det en kritisk distanse til et ikke-problematisert, grunnleggende synspunkt i Ludvigsen-utvalget: nemlig at «kunnskap» skal erstattes av «kompetanse» som nøkkelbegrep. Den korte historiehorisont illustreres også her. Høyres skolepolitiske offensiv siden 1980-tallet mot de forutgående tiårs mer eller mindre venstreradikale, hegemoniske ideer, ble som kjent forfektet som et tilbake til kunnskapsskolen. Men denne er, også den, for Ludvigsen-utvalget ferdig fortid.
Ludvigsen-utvalget er massivt orientert mot det anglo-amerikanske, med OECDs Utdanningsdirektorat som retningsgivende instans. Den tysk-kontinentale, pedagogiske tradisjon er totalt fraværende, slik tilfellet har vært gjennom en årrekke blant de utredende skoleideologer. Det er ganske problematisk i all den stund norsk (og skandinavisk) utdanning siden det tidlige 1800-tall er blitt formet særlig gjennom denne tradisjonen. I en slik kontekst blir det kanskje særlig påtrengende å gi en kort, rekontekstualiserende påminnelse om hva som er vår skolepolitiske egenart, før den høvles helt ned.
Mitt sentrale siktepunkt er via den historiske rekonstruksjon å kaste lys over det nye kunnskapsregime som har tatt form siden 1990-tallet, og som den aktuelle diskusjon om fagfornyelse reflekterer. Min analyse beror på en teori om «kunnskapsregimer». Jeg skal ikke belemre forsamlingen med unødig teoretisk last, kun vise til at min teoretiske verktøykasse i denne sammenheng har fire skuffer: politisk makt, rettslig normativitet, kulturelle verdier og vitenskapelig kunnskap. I dag trekker jeg bare ut to av disse skuffene: politisk makt og vitenskapelig kunnskap. De politiske regimeskifter har i det norske system i bemerkelsesverdig grad vært akkompagnert av kunnskapsmessige skifter. Et politisk regimes identitet er bestemt også av hva slags vitenskapelig kunnskap og hvilke vitenskapelige disipliner som har virket formende. Jeg opererer med tre regimer i det norske system siden 1800-tallet: skolestaten, velferdsstaten, konkurransestaten.
1. Skolestaten
Alfred Oftedal Telhaug, norsk skolehistories grand old man, har i Grunnskolen som nasjonsbygger (2003) kalt regimet før 1860 «det statspietistiske kunnskapsregime» med teologene som anførende, basert på forordningen for almueskolen av 1739. Pontoppidans katekisme var grunnbok i en skole som hadde den kristelige oppbyggelse som overordnet formål. Skoleloven av 1860 markerte et tidsskille i utdanningspolitikken - overgangen fra kirkeskole til statsskole. Den berodde på en viktig strategisk koalisjon mellom husmannsgutten Ole Vig og embetsmannen Hartvig Nissen. Denne reformkoalisjonen mellom folkelige elite og embetsmannselite bebudet det som skulle bli karakteristisk for det norske skolesystem: en enhetsskole i offentlig regi. Ole Vig formulerte allerede på 1850-tallet den treenighet av motiver som skulle bli bærende for skolen som nasjonsbyggingsprosjekt, altså frem til slutten av 1990-tallet: Det kognitivt-instrumentelle nyttemotiv, en «gavnlig» undervisning, måtte ifølge Ole Vig forenes med det ekspressivt-identitetsdannende, den nasjonale identitet, men med det demokratiske som det overordnede motiv: skolens dannelse som systematisk oppøvelse av «myndige Mænd» til deltakelse i «Landets offentlige Anliggender». 1860 var utdanningens 1814 og 1884 i ett og samme år.
De radikale skolereformer etter 1884 bar Nissens signatur med folkeskolelovene av 1889 og gymnasloven av 1896, hvor Norge med de to hovedlinjer real- og engelsklinje var i europeisk front, kombinerte idealer hentet fra den demokratiske folkelighet og den moderne vitenskapelighet. Avlatiniseringen, som i Norge ble langt mer radikal enn i andre land, var reformens fremste symbolsak. Som det første land i Europa opphevet Norge kravet om latinkunnskap som adgangskriterium til universitetet og innførte i stedet realfag og moderne språk. For noen - dog ikke alle - var dette mer enn radikalt nok. «Skoleloven av 1896 var en reform som antagelig er uten sidestykke i Europas skolehistorie, i alle fall hvis vi ser bort fra revolusjonen i Russland i 1917,» skrev professor Eiliv Skard i tilbakeblikk.
Til denne skolereformen hørte også Nordahl Rolfsens Læsebog for Folkeskolen (1892-95), som skulle «føre de smaa hen til det store vi kalder fædrelandet». Mens det encyklopedisk-kunnskapsmessige med Rolfsens leseverk ble utskilt fra lesebøkene og i samsvar med tidens faglige spesialisering utformet i egne lærebøker i historie, geografi og naturfag, rendyrket Rolfsen det identitetsskapende. Rolfsens lesebok (totalopplag: ca. 9 millioner) var i flittig bruk til inn på 1960-tallet - og var fortsatt et retorisk referanseverk også for 90-tallsreformisten Hernes.
Venstrestaten (1884-1940) var en skolestat: en skolefolkets storhetstid, med markante pedagogiske skikkelser som hørte det offentlige rom til. Om en oppsøker en landsens kirkegård, vil en se at på de høyeste gravstøttene mellom 1910 og 1950 står det gjerne «lærar og kyrkjesongar». Mange av lærerne var forankret i det frilynte, noen i det pietistiske, men fremfor alt var de skolefolk, lærere eller lektorer. Det overordnede for dette skolefolket var samfunnet som et pedagogisk rom. «Læreren må gå i spissen,» som en av dem formulerte det, «ikke som en sunnhetsapostel, men som en sunt utseende gentleman, munter og arbeidsglad, gjennomført renslig og appetittlig.» Men det var en folkelig-demokratisk lærerstand med tidvis autoritære islett, og med avstand til en ekspanderende arbeiderbevegelse. Det karakteristiske var en vending mot det historiske: Den nye nasjonaldemokratiske lærdomskultur fikk tre vitenskapelige tyngdepunkt: språkets historie, litteraturens historie og historiens historie. Et fellestrekk var den treleddede tilknytning: vitenskap, skole, offentlighet. I alle tre disipliner vokste den moderne vitenskapelighet frem i tett samspill med kulturelle og politiske institusjoner.
Den store universitetsreformen i 1905 var et tilsvar på universitetsnivå til gymnas-reformen i 1896. Den etablerte språklig-historisk og matematisk-naturvitenskapelig embetseksamen, med to bifag og et hovedfag, og innstiftet derved de to vitenskapelige kulturer: den humanistiske og den naturvitenskapelige. Ved denne embetseksamen fikk lektorene en akademisk status tilsvarende den de fikk som gjennomførte embetsstudiene innen jus, teologi og medisin. Studiereformen av 1905 ble i hovedsak stående gjennom hele 1900-tallet frem til Bologna-reformen. Den nære forbindelse mellom gymnas og universitet kan illustreres ved oppbyggingen av det nye universitetsmiljø i Bergen. Fra slutten av 1930-tallet gikk noen av byens fremste lektorer etter endt skoletid til Bergens Museum for å holde sine bifagsforelesninger. To av lektorene ved «Katten», Harald Beyer og Johs. A. Dale, ble begge på begynnelsen av 1950-tallet professorer i litteraturhistorie, med forfatterskap som rommet vitenskapelige avhandlinger, lærebøker for gymnaset og publikasjoner for almenheten.
2. Velferdsstaten
Arbeiderpartistaten etter 1945 var en velferdsstat preget også av en tredje vitenskapelig kultur: den samfunnsvitenskapelige. Det nye politiske regime var et regime i samfunnsvitenskapelig kledning: en ny statsform med en sterkt utvidet styringskapasitet, festet til nye eksperter og deres kunnskaper. Sosialøkonomene dannet den styringsvitenskapelige avantgarde med sitt Sosialøkonomiske Forskningsinstitutt under Ragnar Frisch, men det var også et annet miljø med et tilsvarende navn: Pedagogisk Forskningsinstitutt under Johs. Sandven. Pedagogikken ble også den en sentral styringsdisiplin i Gerhardsen-epoken, med bl.a. Forsøksrådet som ny, formende reforminstitusjon mellom vitenskap og politikk. Pedagogenes parallell til Frischs økonometri var psykometrien, den nye testpsykologien, som kunne måle objektivt elevenes generelle egnethet («modenhetspr
