Fagpressenytt

Ett av målene med boken Visible Learning,1 forfattet av den newzealandske professoren og skoleforskeren John Hattie, har vært å utvikle en teori for hva god læring og god undervisning er, basert på evidensbasert forskning fra et stort antall metaanalyser. Det er neppe noen overdrivelse å hevde at Hatties bok etter utgivelsen har hatt stor innflytelse både på skoledebatten og på skoleutviklingen, både i Norge og i utlandet.
I forbindelse med et bokprosjekt jeg jobber med, der jeg blant annet prøver å forstå de grunnleggende faktorene som former skolen og det som skjer inni den, har jeg også brukt en del tid på å finlese Hatties bok samt en del av den kritikken boken er blitt møtt med. Etter hvert som jeg dykket dypere ned i boken, var det en ting som slo meg: Hatties viktigste bidrag til skoleforskningen er kanskje verken hans oppsummering av skoleforskning eller de konklusjonene han har trukket av den. Det jeg personlig anser som mest betydningsfullt, er noe han knapt, hvis i det hele tatt, skriver noe om. For dersom vi aksepterer Hatties bok, med et datagrunnlag på over 800 metastudier og med en liste på 138 faktorer2 som påvirker læringsutbytte i skolen, som en relativt god oversikt over hva som finnes av forskning på læringseffekter i skolen, vil boken også være en god dokumentasjon på faktorer det ikke forskes på, eller eventuelt forskes svært lite på.
Den første faktoren som forventelig vil påvirke læring og motivasjon i skolen, men som jeg ikke fant noen drøfting av i Hatties bok og som det derfor antakelig forskes svært lite på, er konsekvensene av at læring i skolen skjer under obligatoriske betingelser. Dette er jo egentlig åpenbart, skoleforskning handler om, ja nettopp skole, og den er jo som kjent obligatorisk3. Så hva er poenget med å påpeke dette? Jeg tror at så lenge en obligatorisk skole defineres som et premiss for forskningen og ikke regnes som en faktor, vil alle bivirkninger forårsaket av tvangen som ligger innebygget i systemet («tvungen» er som kjent et annet ord for obligatorisk), bli forklart ut fra andre faktorer enn den egentlige årsaken.
For hvis John Hatties oppsummering av forskning er representativt for det som finnes av skoleforskning, kan det se ut som om det knapt finnes forskning som undersøker konsekvensene av at skolen er tuftet på tvang. Men dette bør kanskje ikke overraske. For skulle skoleforskningen for eksempel fokusert på læring under frivillige forhold, blir jo heller ikke resultatene fra denne forskningen relevante for den læringen som skal foregå
inni skolen, som jo er tvungen og ikke basert på frivillighet.
På tross av dette vil jeg hevde at skoleforskningens neglisjering av det obligatoriske er problematisk. For dersom skolen i seg selv en er en vesentlig påvirkningskilde for den atferden vi ser inne i skolen, tenker jeg at det også er vesentlig at vi forstår betydningen av denne påvirkningen for å kunne utvikle en best mulig skole.

Pedagogikk blir å usynliggjøre tvang
Det er viktig å understreke at påpekningen av manglende fokus på det obligatoriskes påvirkning på læring i skolen, ikke er en kritikk mot at skolen er obligatorisk. Kritikken handler snarere om at skoleforskningen ved å utelate tvang som en faktor av betydning har utviklet en type systemblindhet som antakelig har ført til konklusjoner beheftet med substansielle feil og mangler. Min påstand er at obligatoriske læringsbetingelser preger både læring og elevatferd i skolen så mye, at en betydelig del av pedagogisk praksis i skolen i dag handler om hvordan man minimerer synligheten av systemtvangen og prøver å redusere effekten denne har på elevene.
I medisinsk terminologi brukes begrepet compliance ofte om pasienters villighet og evne til å følge legens anbefalinger. Compliance kan oversettes med det norske ordet etterlevelse, og er slik jeg ser det på mange vis pedagogikkens kanskje viktigste reelle mål (må ikke forveksles med pedagogikkens mange ideelle eller symbolske mål), fordi det både favner det ytre - at eleven gjør som læreren sier og bidrar til arbeidsro i klasserommet (som korresponderer med ordene adlyde/lystre), men enda viktigere; at elevene tilpasser og legger sine egne mål inn under lærerens mål, ut fra en indre tilstand preget av frivillighet. Slik jeg leser mange av metodene som presenteres i Hatties
Synlig læring spesielt, og i mye annen pedagogisk litteratur generelt, så peker disse mot at et av lærerens viktigste pedagogiske mål, selv om det ikke uttrykkes eksplisitt, er å forvandle den objektive systemtvangen til en opplevelse av subjektiv frihet i eleven; at læreren kommuniserer skole, fag og læringsmål på en slik måte at eleven opplever å ha valgt dette selv. Et sitat fra Synlig læring illustrerer noe av dette: «Den sterkeste komponenten i de dyktige lærernes repertoar viste seg å være hva lærerne fikk elevene til å gjøre i timene, og ikke det læreren selv spesifikt gjorde.»4 Dette funnet bør ikke overraske noen. Selvsagt må det være et viktig mål i enhver obligatorisk skole at vi skal få elevene til å gjøre det vi vil, helst med entusiasme og i hvert fall med minst mulig motstand. Har vi egentlig noe bedre alternativ?

Noen konsekvenser av forskningens usynliggjøring av tvangen
En vesentlig utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre tvangen til premiss og ikke til en faktor, er at resultatene fra denne forskningen må sees i relasjon til den type læring det forskes på. For denne forskningen dreier seg ikke om læring generelt, men er derimot forskning på et spesialtilfelle av læring: læring under tvungne vilkår. Resultatene fra denne forskningen vil dermed være en refleksjon av den obligatoriske skolen, og kan derfor ikke uten videre overføres til andre systemer som har andre premisser for læring.
Dette stemmer godt med min egen erfaring: Barn både lærer og trives under langt mindre pedagogiske «omstendigheter» enn i den obligatoriske skolen dersom de deltar i aktiviteter de har valgt selv og som ikke er obligatoriske. Se for eksempel på en ordinær karatetrening i en vanlig karateklubb. Her er opplæringen preget av langt mer tvangspregete og disiplinerende forhold enn vi kan tillate oss i den obligatoriske skolen, uten at det avstedkommer alle de negative reaksjonene på tvang vi er vant til å se i klasserommet. Mange hundre års erfaring med ulike lærlingeordninger har også vist oss at mennesker både kan trives og få godt læringsutbytte under både «upedagogisk» og tvangspreget opplæring, så lenge deltakerne har valgt deltakelsen i opplæringen selv. En kan derfor uten videre konstatere at mennesker kan få et godt læringsutbytte av opplæring uten faglærte pedagoger som veiledere, og gjerne med mer eksplisitt bruk av tvang så lenge læringsaktiviteten erfares som frivillig for dem som deltar.
En annen utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre det obligatoriske til premiss og ikke til faktor, er at det blir vanskeligere å forstå konsekvensene for ulike graderinger av tvang. For det er ikke slik at elever i skolen i dag ikke har noe valgfrihet. Spenningen mellom tvang og frihet er antakelig et av de viktigste spenningsfeltene vi lærere står i hver dag. Men skoleforskningens usynliggjøring av tvangen bidrar i hvert fall ikke til at vi blir bedre i stand til å håndtere dette spenningsfeltet enn vi gjør i dag. Antakelig kan det føre til det motsatte fordi vi ikke blir bevisstgjort betydningen av denne tvangen; den forsvinner ut av vårt eget synsfelt også.
Et godt eksempel på et pedagogisk tiltak der det kunne vært hensiktsmessig å snakke om konsekvensene av det obligatoriske, er når man snakker om å «øke læringstrykket». For er ikke «økt læringstrykk» vanligvis det samme som en aksentuering av det obligatoriske elementet ved skolen; altså mer fokus på det obligatoriske? Det interessante som skjer når vi ser begrepet «økt læringstrykk» i relasjon til «det obligatoriske» er at vi også forstår at det kan bety «mer tvang» eller «tydeligere tvang». Da blir det også lettere å se hvordan krav om «økt læringstrykk» fra politisk eller administrativ ledelse bidrar til en reduksjon av lærerens handlingsrom når det gjelder å kunne balansere elevenes behov for autonomi med behovet for å formidle obligatoriske læringsmål. Jeg er som nevnt ikke motstander av en obligatorisk skole. Men når skoleforskningen utelukker betydningen av noe så sentralt som tvangens be