Fagpressenytt

Profesjonell praksis kjennetegnes ved evnen til å identifisere, diagnostisere, konkludere og behandle problemer innenfor ens yrkesdomene (Abbott, 1988). Vitenskapelig kunnskap er her av flere grunner relevant. Den kan tilby en anerkjent fortolkningsramme og meningsfulle begreper å forstå praksis ut fra. I kraft av sine begreper vil vitenskapelig kunnskap også kunne bidra til å forenkle, presisere og skape forutsigbarhet når beslutninger skal fattes. Den vil videre kunne tilby nye og alternative perspektiver å fortolke praksis ut fra. Vitenskapelig kunnskap er likevel ikke alltid tilstrekkelig når det skal fattes praktiske beslutninger, for praktiske situasjoner har ofte noe unikt ved seg som gjør total forutsigbarhet umulig. Når en som profesjonell skal fatte relevante beslutninger, er det derfor også påkrevet med praktisk erfaring i ulike situasjoner og kontekster. Jeg vil argumentere for at det primært er de praktiske utfordringene i yrket, og ikke alene en omfattende teori, som skaper sammenhengen i profesjonskunnskapen.

Gyldig anvendelse av vitenskapelig kunnskap
Begrepene forskningsbasert kunnskap og forskningsferdigheter er blitt de nye mantraene i internasjonal (Boyer Commission, 1998; Santhanam, 2010) og nasjonal utdanningspolitikk (Nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene, 2010). Men hva menes egentlig med vitenskapelig kunnskap, og hva er det som gjør slik kunnskap sann og gyldig? Dette kan og bør diskuteres.
Det kan skilles mellom fire måter som (praksis) lærere, lærerutdannere og kommende lærere (studenter) kan tenkes å gjøre bruk av vitenskapelig kunnskap på. Disse formene for bruk av vitenskapelig kunnskap kan forstås som uforenelige. Det er også mulig å argumentere for at disse typologiene enkeltvis ikke er tilstrekkelig vitenskapelige. Mitt utgangspunkt er at de er kombinerbare, og at det er et spørsmål om definisjonsmakt hvorvidt de enkeltvis er tilstrekkelig vitenskapelige og praktisk relevante. Det skal i det følgende ses nærmere på disse måtene å gjøre bruk av vitenskapelig kunnskap på.
Når lærere og kommende lærere i sin profesjonsutøvelse støtter seg til forskningsresultater fra referee-baserte tidsskrift og bøker (typologi 1), kan de sies å gjøre bruk av forskningsbasert kunnskap. Det samme vil kunne gjelde når lærere/ kommende lærere i sin praksis utvikler kunnskap gjennom en prosess som involverer bruk av tradisjonelle vitenskapelige prosedyrer, med tanke på å oppnå gyldige og pålitelige resultater (typologi 2). Michael Eraut (2004) beskriver dette som de to eneste akseptable formene for «scientific evidence». Han skiller disse fra det han kaller «practice-based evidence», som ikke defineres som vitenskapelig. Karakteristisk for den sistnevnte formen for kunnskap er at den kommer til gjennom profesjonell praksis, og at den blir utført i overensstemmelse med de kriteriene som eksperter innenfor profesjonen selv er enige om.
David Hargreaves (2000) argumenterer i overensstemmelse med et slikt syn for at en styrking av lærerprofesjonens status er avhengig av at lærere i langt sterkere grad baserer sin kunnskap på en evidensbasert forskningsforståelse. En slik forskningsforståelse forutsetter at man støtter seg til kvantitative studier og eksperimentelle design, hvori inngår nøyaktige og entydige begreper og kriterier for å måle sosiale fenomen i skolen. Når man på disse premissene kumulativt forbinder funn med lignende andre funn, menes det å være mulig å oppnå gyldig og pålitelig kunnskap om hva som generelt virker («what works»). Teoretiske og kvalitative funn som ikke har en slik basis, avvises. Dette skal forstås som typologi 1 og typologi 2 i sine tradisjonelle former.
Denne oppfatningen om hva slags vitenskapelighet lærere som profesjonsutøvere trenger, er diskutabel. Selv om den evidensbaserte forskningen kan gi generelle svar på hva som er den relative effekten av forskjellige teknikker, kan den ikke generere resultater som man kan være sikker på at direkte er overførbare til en spesiell skolekontekst. Med dette er det ikke meningen å si at teoretiske og empiriske forskningsresultater som er hentet fra referee-baserte tidsskrift og bøker eller som er tilegnet gjennom vitenskapelige prosedyrer, ikke kan bidra til å løse praktiske problemer for profesjonelle; her mer spesifikt for lærerprofesjonen. Om denne kunnskapen skal kunne bli gyldig, trenger den imidlertid å kombineres med kunnskap som er tilegnet innenfor det spesifikke praksisfeltet det måtte dreie seg om. Profesjonelle beslutninger blir dermed å forstå som veiledet av forskningsresultater, men basert på erfaringer. Dette kan beskrives som typologi 1 og typologi 2 i sine modererte former.
Det vil for det tredje argumenteres for at profesjonskunnskapen vil kunne få en aktuell praktisk vitenskapelig betydning når lærere, eller kommende lærere, i skolehverdagen intensjonelt og på en systematisk måte reflekterer over og syntetiserer sin profesjonskunnskap (typologi 3). Det vil nærmere bestemt si: 1) når den informasjonen som lærerne eller de kommende lærerne gjør bruk av i undervisningen er systematisk innsamlet, bevart og dokumentert, 2) når disse dataene inngår som en integrert del av intensjonelle prosesser der partenes aktiviteter framstår som planlagte snarere enn spontane, 3) når de spørsmålene som blir adressert, er forankret i forskning og forskningsgenererte hypoteser, 4) når det gjøres bruk av vitenskapelige begreper i utforskningen av praktiske problemer, og 5) når spørsmålene som blir reist, innebærer å prøve ut og evaluere nye tilnærminger, knyttet til spenningsforholdet mellom teori og praksis (Cochran-Smi