Bedre Skole
25.05.2018
En studie har sett på læreres samspill med kolleger og skolenes ledelse for å finne ut hvordan slike relasjoner påvirker skolens måte å utvikle seg på.
Betydningen av elev-lærer-relasjoner vet vi etter hvert mye om. I senere år har vi i tillegg blitt mer oppmerksom på at måten skolen organiserer undervisningsarbeidet på og relasjonene mellom kolleger og skolens ledelse, virker inn på lærernes praksisfellesskap. Relasjoners betydning for undervisningsarbeidet blir iblant omtalt som lærernes tause kunnskap. Forblir den taus, kan den imidlertid ikke deles med noen, men om slik kunnskap blir begrepsliggjort, ytret og delt mellom kolleger, kan den bli en virksom del av lærergruppas kollektive kunnskapsarsenal.
Relasjon som fenomen
Jeg har studert det jeg kaller relasjonsbasert læringsledelse som en tilnærming til lærernes praksis, der de sosiale og faglige relasjonene til sammen skaper lærings- og utviklingsmiljø både for lærere og for elever. 1 Begrepet innebærer en videre tilnærming til det vi vanligvis forstår med klasseledelse ved at relasjoner er tett forbundet med elevenes hovedvirksomhet, den faglige læringen.
Relasjoner oppstår gjennom samhandling, der personer deler noe som har betydning for dem. Undervisning er slik sett en trefoldig interaksjon mellom lærere, fag og elever. Med bakgrunn i Romanos (2004) fremstilling av et kunnskapsfellesskap vil et lærerkollegium gjennom dialog og samarbeid kunne utvikle et læringsfellesskap som i neste omgang får betydning for yrkesutøvelsen i det enkelte klasserom.
Til relasjoner knytter det seg alltid følelser. Winnicot (1971) understreker at en god nok relasjon (good enough relation) forutsetter at personlige forskjeller er anerkjent og til stede uten at det forstyrrer den emosjonelle tilknytningen. Relasjoner må kunne holdes i hevd på tross av brudd på forventet rolle, ved at ingen føler seg tvunget ut av relasjonene. Tankegangen markerer, etter min vurdering, en nødvendig bunnlinje i skolens læringsmiljø. En god nok relasjon er altså en trygg og anerkjennende relasjon. Flyktige eller usikre relasjoner skaper sårbarhet, og frykten for å falle utenfor kan hindre fri utveksling av tanker, meninger, aktiviteter og læring.
Relasjoner som forskningsfelt
En rekke studier understøtter målet for skolebasert kompetanseutvikling om å styrke sammenhenger mellom intervensjon i skolen og læreres samlede kompetanseutvikling (Doyle, 2006; Timperley, 2015). Fullan (2010) mener profesjonell utvikling må stå sentralt på skolens agenda, for å stimulere læreres bevissthet og evne til å identifisere god undervisningspraksis og egne forbedringspunkter. Allerede pilotstudien for hele utviklingsprosjektet viste at skoler synes å få utbytte av en ekstra lyskaster på eget ressurstilfang, både faglig og menneskelig, for å kunne systematisk ta i bruk det utviklingspotensialet skolen og lærerne faktisk rår over (Postholm mfl., 2013) Tyngden av forskning på relasjoner i skolen synes å ha et individrettet lærer-elev-perspektiv, der det legges stor vekt på de egenskapene aktørene bringer med seg inn i samspillet (Sabol & Pianta, 2012). Lærerens grad av sensitivitet og elevers atferdsuttrykk får gjerne stor oppmerksomhet (Buyse mfl., 2011). I den senere tid har enkelte skoleforskere tatt utgangspunkt i det som kalles «developmental systems theory» (Pianta 1999), der det understrekes hvordan relasjonene er en del av et multinivåsystem. Hvert nivå inkluderer egenskaper ved henholdsvis individ, familie, klasserom og samfunn. Nivåene har dynamisk og gjensidig innflytelse på relasjonelle prosesser i skolen (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Det synes imidlertid som den forskningsmessige interessen i stor grad har konsentrert seg om en optikk av individuelle og egenskapsrelaterte forhold, og særlig da samspillet mellom lærer og elev (Sabol & Pianta, 2012).
Denne studien utforsker læringsarbeidets grunnleggende relasjonelle karakter i et systemøkologisk perspektiv, der relasjonene mellom ledelse, lærere, elever og lærestoffet ses som gjensidig avhengige. De nære møtene mellom lærer og elever blir grunnleggende forstått i lys av, og i relasjon til, læreres samspill med kolleger og med skolens ledelse. Det er dette siste som er denne artikkelens tema.
Tilnærming til læreres refleksjoner og praksis
Forskningstilnærmingen er kvalitativ, og det er benyttet forskjellige kilder for å forstå de økologiske sammenhengene mellom personlige relasjone
Gå til medietRelasjon som fenomen
Jeg har studert det jeg kaller relasjonsbasert læringsledelse som en tilnærming til lærernes praksis, der de sosiale og faglige relasjonene til sammen skaper lærings- og utviklingsmiljø både for lærere og for elever. 1 Begrepet innebærer en videre tilnærming til det vi vanligvis forstår med klasseledelse ved at relasjoner er tett forbundet med elevenes hovedvirksomhet, den faglige læringen.
Relasjoner oppstår gjennom samhandling, der personer deler noe som har betydning for dem. Undervisning er slik sett en trefoldig interaksjon mellom lærere, fag og elever. Med bakgrunn i Romanos (2004) fremstilling av et kunnskapsfellesskap vil et lærerkollegium gjennom dialog og samarbeid kunne utvikle et læringsfellesskap som i neste omgang får betydning for yrkesutøvelsen i det enkelte klasserom.
Til relasjoner knytter det seg alltid følelser. Winnicot (1971) understreker at en god nok relasjon (good enough relation) forutsetter at personlige forskjeller er anerkjent og til stede uten at det forstyrrer den emosjonelle tilknytningen. Relasjoner må kunne holdes i hevd på tross av brudd på forventet rolle, ved at ingen føler seg tvunget ut av relasjonene. Tankegangen markerer, etter min vurdering, en nødvendig bunnlinje i skolens læringsmiljø. En god nok relasjon er altså en trygg og anerkjennende relasjon. Flyktige eller usikre relasjoner skaper sårbarhet, og frykten for å falle utenfor kan hindre fri utveksling av tanker, meninger, aktiviteter og læring.
Relasjoner som forskningsfelt
En rekke studier understøtter målet for skolebasert kompetanseutvikling om å styrke sammenhenger mellom intervensjon i skolen og læreres samlede kompetanseutvikling (Doyle, 2006; Timperley, 2015). Fullan (2010) mener profesjonell utvikling må stå sentralt på skolens agenda, for å stimulere læreres bevissthet og evne til å identifisere god undervisningspraksis og egne forbedringspunkter. Allerede pilotstudien for hele utviklingsprosjektet viste at skoler synes å få utbytte av en ekstra lyskaster på eget ressurstilfang, både faglig og menneskelig, for å kunne systematisk ta i bruk det utviklingspotensialet skolen og lærerne faktisk rår over (Postholm mfl., 2013) Tyngden av forskning på relasjoner i skolen synes å ha et individrettet lærer-elev-perspektiv, der det legges stor vekt på de egenskapene aktørene bringer med seg inn i samspillet (Sabol & Pianta, 2012). Lærerens grad av sensitivitet og elevers atferdsuttrykk får gjerne stor oppmerksomhet (Buyse mfl., 2011). I den senere tid har enkelte skoleforskere tatt utgangspunkt i det som kalles «developmental systems theory» (Pianta 1999), der det understrekes hvordan relasjonene er en del av et multinivåsystem. Hvert nivå inkluderer egenskaper ved henholdsvis individ, familie, klasserom og samfunn. Nivåene har dynamisk og gjensidig innflytelse på relasjonelle prosesser i skolen (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Det synes imidlertid som den forskningsmessige interessen i stor grad har konsentrert seg om en optikk av individuelle og egenskapsrelaterte forhold, og særlig da samspillet mellom lærer og elev (Sabol & Pianta, 2012).
Denne studien utforsker læringsarbeidets grunnleggende relasjonelle karakter i et systemøkologisk perspektiv, der relasjonene mellom ledelse, lærere, elever og lærestoffet ses som gjensidig avhengige. De nære møtene mellom lærer og elever blir grunnleggende forstått i lys av, og i relasjon til, læreres samspill med kolleger og med skolens ledelse. Det er dette siste som er denne artikkelens tema.
Tilnærming til læreres refleksjoner og praksis
Forskningstilnærmingen er kvalitativ, og det er benyttet forskjellige kilder for å forstå de økologiske sammenhengene mellom personlige relasjone
