Bedre Skole
22.09.2017
Å erstatte «undervising» med «læring» har gjort noko med læraren si rolle- og sjølvforståing. Eit argument for ikkje å vrake undervisingsomgrepet er at det peikar på sider ved læraren som aldri vil gå ut på dato. Samtidig set det den konkrete eleven og læring i første rekke.
Mellom dei omfattande forventningane som er i dag til lærarrolla og læraren si tradisjonelle identitets- og sjølvforståing er det ei markant spenning. Særleg problematisk er det for mange å forvalte oppdrag og fag innanfor det språket og dei styringssystema som kom med sist reform, Kunnskapsløftet. Dette skulle bli ein
literacy-reform, noko som mellom anna inneber sterkare fagleg tydeleggjering, gjennom å erstatte «kunnskaper og ferdigheter» med kompetanseomgrepet og sette fokus på grunnleggande dugleikar. I praksis har det òg blitt ein styringsreform med uklare skilje mellom fagstyrkande språkbruk og styrande språkbruk.
Denne koplinga mellom pedagogikk og politikk er svært problematisk. Den pedagogiske grunnsituasjonen eg dagleg forvaltar, vert av utanforståande definert i vendingar som gjer vald på alt det vakre og vesentlege som til dagleg kan bli skapt i møte mellom menneske som tek kvarandre på alvor.
Det å arbeide ut frå gode kompetansemål som elevane forstår og kan identifisere seg med, og sjølv kunne velje fagstoff og metodar ut frå eigne fag- og forskingskunnskapar, er i utgangspunktet ein draum for ein pedagog.
Kompetansemålspraksis er meint å vere ein etisk garantist for at «elevane lærar det dei skal». Vi har fått ei dreiing frå det undervisande lærarsubjekt til det lærande elevsubjekt. Dette har òg ein god intensjon. Læring har tatt over for undervising. Læring som omgrep er diverre so hult, at ulike interessentar legg ulikt innhald i det. Her byrjar vanskane.
Politikarane vil ha pålitelege mål på forhold mellom input og output i læringssituasjonen, for å kunne styre mest mogleg rasjonelt og få mest mogleg att for pengane som vert brukt på skule. Dette er sjølvsagt ei legitim og ansvarleg handling, men vi ser at det er vanskeleg å finne gode indikatorar for kva som er «god læring», og at det ofte blir valt indikatorar som er lette å talfeste, som karakterar.
Dei fleste lærarar vil ha meir tid til eleven og framsnakkar relasjonen si tyding for god læring, men vert i liten grad høyrt. Dei fleste lærarar har nok òg haldninga at måling av enkle kvantitative mål berre dekker eit utdrag av det eleven held på med. Det er nok fordi ein kvar dag ser all den gode læringa og alle dei meiningsfulle aktivitetane som ikkje gjev eintydige utslag på det som vert målt.
Eg vil med støtte og inspirasjon frå Gert J. J. Biesta si bok Utdanninge
Gå til medietliteracy-reform, noko som mellom anna inneber sterkare fagleg tydeleggjering, gjennom å erstatte «kunnskaper og ferdigheter» med kompetanseomgrepet og sette fokus på grunnleggande dugleikar. I praksis har det òg blitt ein styringsreform med uklare skilje mellom fagstyrkande språkbruk og styrande språkbruk.
Denne koplinga mellom pedagogikk og politikk er svært problematisk. Den pedagogiske grunnsituasjonen eg dagleg forvaltar, vert av utanforståande definert i vendingar som gjer vald på alt det vakre og vesentlege som til dagleg kan bli skapt i møte mellom menneske som tek kvarandre på alvor.
Det å arbeide ut frå gode kompetansemål som elevane forstår og kan identifisere seg med, og sjølv kunne velje fagstoff og metodar ut frå eigne fag- og forskingskunnskapar, er i utgangspunktet ein draum for ein pedagog.
Kompetansemålspraksis er meint å vere ein etisk garantist for at «elevane lærar det dei skal». Vi har fått ei dreiing frå det undervisande lærarsubjekt til det lærande elevsubjekt. Dette har òg ein god intensjon. Læring har tatt over for undervising. Læring som omgrep er diverre so hult, at ulike interessentar legg ulikt innhald i det. Her byrjar vanskane.
Politikarane vil ha pålitelege mål på forhold mellom input og output i læringssituasjonen, for å kunne styre mest mogleg rasjonelt og få mest mogleg att for pengane som vert brukt på skule. Dette er sjølvsagt ei legitim og ansvarleg handling, men vi ser at det er vanskeleg å finne gode indikatorar for kva som er «god læring», og at det ofte blir valt indikatorar som er lette å talfeste, som karakterar.
Dei fleste lærarar vil ha meir tid til eleven og framsnakkar relasjonen si tyding for god læring, men vert i liten grad høyrt. Dei fleste lærarar har nok òg haldninga at måling av enkle kvantitative mål berre dekker eit utdrag av det eleven held på med. Det er nok fordi ein kvar dag ser all den gode læringa og alle dei meiningsfulle aktivitetane som ikkje gjev eintydige utslag på det som vert målt.
Eg vil med støtte og inspirasjon frå Gert J. J. Biesta si bok Utdanninge
