Bedre Skole
01.12.2017
En lærerspesialist skal være faglig oppdatert og bidra til økt kompetanse på egen skole. Men ikke alle er like komfortable med å ha rollen både som kollega og veileder. Derfor har man ønsket å finne ut hvordan lærerspesialistene kan styrkes i rollen sin som endringsagenter på skolene.
■
«Ingen profet blir godt mottatt på sitt hjemsted», heter det i Lukasevangeliet. I Norge er nok sitatet bedre kjent gjennom Ibsens Peer Gynt, som sier at han har «læst på tryk - og satsen er sand - ingen blir profet i eget land». Ikke desto mindre, i skolen kaller man nå nettopp på sine egne for at de skal lede endringsprosesser på egen skole. Bakgrunnen for dette er å finne i strategien Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen. Her slås det fast at «Flere faglige karrièreveier i skolen kan gi dyktige lærere nye muligheter til profesjonell videreutvikling og bidra til å gjøre skolen til en mer attraktiv arbeidsplass. » (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 38) Med utgangspunkt i denne strategien ble det høsten 2015 satt i gang en toårig prøveordning med funksjonstillinger som lærerspesialister i realfag og norsk i grunnskolen og i videregående skole. En lærerspesialist skal ifølge rammeverket for utlysning av funksjonsstilling1, blant annet være faglig oppdatert innenfor skoleutvikling, forskning, fagdidaktikk og ny undervisningspraksis og ha et ansvar for å bidra til den kollektive kompetansen og utviklingen på egen skole. Kunnskapsdepartementet ønsket derfor også å pilotere et formelt kvalifiseringsløp (60 stp) på masternivå for lærerspesialister i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, og i matematikk. Lesesenteret og Skrivesenteret fikk oppdraget med å utarbeide og tilby videreutdanningen i norsk, og høsten 2016 startet 23 lærere opp på dette studiet.
Når regjeringen velger å bruke store økonomiske og menneskelige ressurser for å utvikle nye karrièreveier for lærere, vil det være viktig å se nærmere på hvordan lærerspesialistene kan styrkes i rollen sin som endringsagenter på skolene. Med utgangspunkt i refleksjonslogger skrevet av lærerspesialiststudenter i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, søker vi svar på følgende spørsmål: Hvordan oppfatter lærerspesialiststudentene rollen som lærerspesialist, og hvilke strategier har studentene for å igangsette endringsprosesser på egen skole? Disse refleksjonene gir oss som fagansvarlige for videreutdanningen viktig informasjon om hva en bør fylle utdanningen med for å styrke lærerne i arbeidet som endringsagenter. For å analysere loggene er de kodet og kategorisert ut fra begreper som rolleforventning, motivasjon, strategier og utfordringer. Disse kategoriene springer ut av forskning knyttet til «teacher leadership» og lærerarbeid, og kan hjelpe oss å si noe om lærerspesialistrollen i en norsk kontekst.
Lærerspesialist - et helt forskningsfelt
Utviklingen av lærerspesialister er ikke et norsk fenomen, og denne studien bygger på internasjonal forskning knyttet til lærerspesialistrollen. For eksempel har land som USA, Storbritannia, Australia og Singapore i flere tiår prøvd ut ulike former for «teacher leadership», og to oversiktsartikler gir god oversikt over forskning på feltet (York-Barr, 2004; Wenner og Cambell, 2016). Det finnes flere ulike definisjoner av begrepet. Fullan & Hargreaves definerer «teacher leadership» som «the capasity and commitment to contribute beyond one's classroom» (1996:13). En annen ofte sitertdefinisjon på teacher leadership er «The process by which teachers, individually or collectively, influence their colleagues, principals, and other members of the school community to improve teaching and learning practices with the aim of increased student learning and achievement» (York-Barr og Duke 2004:287f)». Hva «teacher leadership» betyr i praksis, er imidlertid noe uklart, og begrepet kan se ut til å være et paraplybegrep for flere ulike typer funksjoner og titler lærere kan ha når det gjelder å veilede kollegaer eller lede utviklingsprosesser på skolen. Ingen av de ovenfor nevnte definisjonene er helt dekkende for lærerspesialistfunksjonen slik vi kjenner den i Norge. Disse definisjonene mangler den viktige dobbeltheten at lærerspesialisten i tillegg til å ha lederoppgaver, også fremdeles skal undervise. I rammer for utlysning av funksjonen som lærerspesialist2 står det at ordningen skal bidra til at dyktige lærere blir i klasserommet. En definisjon på lærerspesialist i vår kontekst kan dermed være at lærerspesialister er lærere som fortsetter å undervise samtidig som de også leder utviklingsprosesser på egen skole. En slik definisjon bygger på en oppfatning av at lærere som fortsetter å undervise, vil ha bedre forutsetninger for å forstå kompleksiteten i læreryrket, med den usikkerheten og de dilemmaene som lærerne daglig står i. De vil stå i en unik posisjon som likeverdige.
Den norske varianten av «teacher leader», lærerspesialisten, samsvarer med det som i engelsk faglitteratur blir kalt «hybrid teacher leader» (Margolis, 2012). Som denne betegnelsen illustrerer, ligger det her forventninger om at læreren skal fylle rollene som både kollega og leder. Denne grensekryssingen
Gå til mediet«Ingen profet blir godt mottatt på sitt hjemsted», heter det i Lukasevangeliet. I Norge er nok sitatet bedre kjent gjennom Ibsens Peer Gynt, som sier at han har «læst på tryk - og satsen er sand - ingen blir profet i eget land». Ikke desto mindre, i skolen kaller man nå nettopp på sine egne for at de skal lede endringsprosesser på egen skole. Bakgrunnen for dette er å finne i strategien Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen. Her slås det fast at «Flere faglige karrièreveier i skolen kan gi dyktige lærere nye muligheter til profesjonell videreutvikling og bidra til å gjøre skolen til en mer attraktiv arbeidsplass. » (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 38) Med utgangspunkt i denne strategien ble det høsten 2015 satt i gang en toårig prøveordning med funksjonstillinger som lærerspesialister i realfag og norsk i grunnskolen og i videregående skole. En lærerspesialist skal ifølge rammeverket for utlysning av funksjonsstilling1, blant annet være faglig oppdatert innenfor skoleutvikling, forskning, fagdidaktikk og ny undervisningspraksis og ha et ansvar for å bidra til den kollektive kompetansen og utviklingen på egen skole. Kunnskapsdepartementet ønsket derfor også å pilotere et formelt kvalifiseringsløp (60 stp) på masternivå for lærerspesialister i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, og i matematikk. Lesesenteret og Skrivesenteret fikk oppdraget med å utarbeide og tilby videreutdanningen i norsk, og høsten 2016 startet 23 lærere opp på dette studiet.
Når regjeringen velger å bruke store økonomiske og menneskelige ressurser for å utvikle nye karrièreveier for lærere, vil det være viktig å se nærmere på hvordan lærerspesialistene kan styrkes i rollen sin som endringsagenter på skolene. Med utgangspunkt i refleksjonslogger skrevet av lærerspesialiststudenter i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, søker vi svar på følgende spørsmål: Hvordan oppfatter lærerspesialiststudentene rollen som lærerspesialist, og hvilke strategier har studentene for å igangsette endringsprosesser på egen skole? Disse refleksjonene gir oss som fagansvarlige for videreutdanningen viktig informasjon om hva en bør fylle utdanningen med for å styrke lærerne i arbeidet som endringsagenter. For å analysere loggene er de kodet og kategorisert ut fra begreper som rolleforventning, motivasjon, strategier og utfordringer. Disse kategoriene springer ut av forskning knyttet til «teacher leadership» og lærerarbeid, og kan hjelpe oss å si noe om lærerspesialistrollen i en norsk kontekst.
Lærerspesialist - et helt forskningsfelt
Utviklingen av lærerspesialister er ikke et norsk fenomen, og denne studien bygger på internasjonal forskning knyttet til lærerspesialistrollen. For eksempel har land som USA, Storbritannia, Australia og Singapore i flere tiår prøvd ut ulike former for «teacher leadership», og to oversiktsartikler gir god oversikt over forskning på feltet (York-Barr, 2004; Wenner og Cambell, 2016). Det finnes flere ulike definisjoner av begrepet. Fullan & Hargreaves definerer «teacher leadership» som «the capasity and commitment to contribute beyond one's classroom» (1996:13). En annen ofte sitertdefinisjon på teacher leadership er «The process by which teachers, individually or collectively, influence their colleagues, principals, and other members of the school community to improve teaching and learning practices with the aim of increased student learning and achievement» (York-Barr og Duke 2004:287f)». Hva «teacher leadership» betyr i praksis, er imidlertid noe uklart, og begrepet kan se ut til å være et paraplybegrep for flere ulike typer funksjoner og titler lærere kan ha når det gjelder å veilede kollegaer eller lede utviklingsprosesser på skolen. Ingen av de ovenfor nevnte definisjonene er helt dekkende for lærerspesialistfunksjonen slik vi kjenner den i Norge. Disse definisjonene mangler den viktige dobbeltheten at lærerspesialisten i tillegg til å ha lederoppgaver, også fremdeles skal undervise. I rammer for utlysning av funksjonen som lærerspesialist2 står det at ordningen skal bidra til at dyktige lærere blir i klasserommet. En definisjon på lærerspesialist i vår kontekst kan dermed være at lærerspesialister er lærere som fortsetter å undervise samtidig som de også leder utviklingsprosesser på egen skole. En slik definisjon bygger på en oppfatning av at lærere som fortsetter å undervise, vil ha bedre forutsetninger for å forstå kompleksiteten i læreryrket, med den usikkerheten og de dilemmaene som lærerne daglig står i. De vil stå i en unik posisjon som likeverdige.
Den norske varianten av «teacher leader», lærerspesialisten, samsvarer med det som i engelsk faglitteratur blir kalt «hybrid teacher leader» (Margolis, 2012). Som denne betegnelsen illustrerer, ligger det her forventninger om at læreren skal fylle rollene som både kollega og leder. Denne grensekryssingen
