Fagpressenytt

Både i utdanningspolitikken og blant folk flest spores en økende interesse for ledelse og for hvordan lærere opptrer som ledere overfor elevene. Når klasseledelse får så stor oppmerksomhet, er det fordi ledelse er viktig for elevenes læring og sosialisering. I de senere årene har mange lærere blitt kurset i klasseledelse, der det primært har dreid seg om hvordan lærere kan skape tydelige rammer for klassemiljøet, og hvordan de kan framstå som myndige og omsorgsfulle voksne med evne til å utvikle gode relasjoner til elevene sine. Lærere leder gjennom å undervise i fag, og ledelse er derfor nær knyttet til læring og arbeidet som iverksettes i klasserommet. I faglitteraturen om klasseledelse har fag og fagdidaktikk vært lite synlig. Hoel (2014) forklarer den spede forankringen til fag og fagdidaktikk med at mye av forskningen på klasseledelse har vært gjort på barnetrinnet, mens ungdomstrinnet og videregående skole har vært lite utforsket. Det kan også ha sammenheng med at litteraturen har vært utformet innenfor en spesialpedagogisk og en pedagogisk tradisjon.1 Det meste av den eksisterende litteraturen om klasseledelse er derfor av generell karakter, der ledelse blir drøftet løsrevet fra det fagdidaktiske og læringsorienterte arbeidet. Først de siste årene har litteraturen pekt på hvordan undervisning og læring i fagene henger sammen med klasseledelse (Christensen og Ulleberg, 2013; Engvik mfl., 2013; Helstad og Øiestad, 2017).

Tre perspektiver på ledelse i klasserommet
I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse ( Jf. Meld. St. 22 (2010-2011) identifiserer vi grovt sett tre perspektiver på klasseledelse: struktur-, kultur- og læringsperspektivet. Det dominerende perspektivet er strukturperspektivet, fulgt av kulturperspektivet og læringsperspektivet, som foreløpig er svakest utviklet.

Strukturperspektivet: Læreren som sjef
Strukturperspektivet på klasseledelse, som Ogden (2012) omtaler som «det strukturerte klasserommet», kjennetegnes av få og tydelige regler. Undervisningen styres av læreren, der læreren formidler lærestoff på en kortfattet og strukturert måte. Strukturperspektivet dreier seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til elevene og motivere dem til innsats. Forventninger til elevene formidles gjennom måten læreren leder klassen på, der hensikten er å etablere et rolig læringsmiljø som ivaretar elevenes personlige og sosiale behov, der læreren legger forholdene til rette for undervisning. Praksiser som understøtter dette perspektivet, har røtter i en spesialpedagogisk tradisjon, der ledelse knyttes til organisering av undervisningen og disiplinering av elevene. Kursingen i klasseledelse har dreid seg mye om opplæring i ulike programmer, som PALS og LP-modellen.2

Litteraturen på dette feltet er ofte knyttet til slike programmer, og det tar særlig for seg klasseledelse på barnetrinnet. Innenfor dette perspektivet er læreren sjef, og den sentrale oppgaven er å etablere rutiner og skape ro og orden (Ogden, 2012; Nordahl, 2012; Ertesvåg, 2014).

Kulturperspektivet: Læreren som lagleder
Kulturperspektivet, det Ogden (2012) omtaler som «det pedagogiske verkstedet», kjennetegnes av at det er elevorientert og aktivitetsstyrt. Perspektivet retter seg mot læringsmiljø og forstår klasserommet som et demokratisk læringsfellesskap der elevene blir møtt med positive forventninger. Elevenes interesser er viktigere enn læring av ferdigheter, læreren legger mer vekt på dialog enn på kunnskapsformidling, og lærerens sentrale oppgave består i å inspirere elevene til å ta ansvar både for seg selv og andre. Under