Bedre Skole
10.06.2016
Da Kunnskapsløftet ble introdusert, fikk læringsutbytte som begrep og fenomen en fremtredende rolle i grunnopplæringen. Men forskning viser at det fins ulikheter mellom læreres, forskeres og politikeres forståelse av læringsutbytte. Dette har konsekvenser for pedagogiske og utdanningspolitiske prioriteringer og beslutninger.
I denne artikkelen presenteres resultatene fra flere forskningsarbeider der læringsutbytte som begrep og fenomen er undersøkt blant tre viktige aktører på utdanningsområdet (Prøitz 2014, 2015). I internasjonal faglitteratur finnes ulike oppfatninger om hva læringsutbytte er og hvilken rolle læringsutbytte kan ha i arbeid med undervisning og læring, men også i arbeid med utdanningspolitikk og styring av utdanning. Hvordan læringsutbytte kan forstås, er blant annet dypt forankret i spørsmål om hva læring er og hvordan arbeide med læring og hvordan anerkjenne læring.
Da forskningsarbeidet startet i 2009, fantes det allerede flere norske studier av elevers læringsutbytte. Ofte handlet disse om temaer som frafall i videregående opplæring, fullføring og gjennomstrømning eller mer generelt om kvalitet i utdanning (Imsen 2003, Øzerk 2003, Lødding mfl. 2005, Opheim mfl. 2013, Bakken & Elstad 2012). Få studerte læringsutbytte som tema i seg selv. Internasjonal litteratur handlet i stor grad om hvordan begrepet teoretisk defineres og hvordan det arbeides med læringsutbytte for kvalitetssikring og -kontroll (Allan 1996, Allais 2012, Lassnigg 2012). Få hadde studert hvordan sentrale aktører forstår fenomenet og bruker det i sin arbeidshverdag. Det manglet kunnskap om hvordan viktige grupper som arbeider med undervisning og læring, bruker begrepet i skrift og tale, og gjennom det hvordan de forstår begrepet. I Norge, der læringsutbytte relativt raskt har fått en sentral plass i all utdanning med blant annet innføringen av Kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, blir det viktig å utforske hvordan læringsutbytte forstås av lærere, forskere og politikere for å unngå å ta begrepet for gitt og for å kunne ha en opplyst diskusjon om hvilken rolle læringsutbytte kan ha i opplæringen.
Et teoretisk utgangspunkt I internasjonal faglitteratur finnes det forskjellige perspektiver og en pågående debatt om hvordan læringsutbytte som begrep kan forstås. Hovedskillelinjer i denne debatten kan illustreres med Robert M. Gagnés og Elliot Eisners bidrag. Begge var opptatt av hvordan undervisning best kan planlegges og gjennomføres for læring, men de forankret dette i to ulike syn på læring. Gagné mente at læringsutbytte er det som elever lærer gjennom fastsatte og detaljerte mål, grundig planlagte læringsaktiviteter, og som kan observeres gjennom endring i atferd (1974, 1985). Eisner (1979, 2005) kritiserte denne forståelsen. Han forsto læringsutbytte som all kompetanse elever har tilegnet seg etter endt opplæring, både planlagte og ikkeplanlagte resultater av undervisning og læring. Gagnés og Eisners forståelser av læringsutbytte kan oppsummeres som to ytterpunkter på en akse. Det ene ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som resultatorientert og med på forhånd fastsatte, detaljerte og observerbare beskrivelser av hva elevene skal ha lært. Det andre ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som prosessorientert, med et mer åpent definert resultat som ikke nødvendigvis kan observeres og med begrenset målbarhet.
Forståelser av læringsutbytte kan også sees ut fra hvilke formål de er tiltenkt. Læringsutbytte har i en rekke engelsktalende land vært sentralt i arbeid med planlegging av undervisning og i utforming av læreplaner. Formålet med læringsutbytte er da for skolens interne arbeid. På den andre siden brukes også læringsutbytte i politikk for utvikling, styring og kontroll av opplæringen. I slike sammenhenger brukes læringsutbytte for eksterne formål, og aktiviteter som ikke direkte handler om undervisning og læring. Dette skillet mellom formål kan også sees som ytterpunkter på en akse. I det ene ytterpunktet, med et internt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for arbeid med undervisning og læring. I det andre ytterpunktet, med et eksternt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for politikkutforming, styring og kontroll. Samlet kan aksene fremstilles i en modell som et teoretisk utgangspunkt for analysen av forståelser av læringsutbytte.
Læreres, forskeres og politikeres læringsutbytte Lærere er en svært interessant gruppe å studere fordi de forholder seg aktivt til lærings
Gå til medietDa forskningsarbeidet startet i 2009, fantes det allerede flere norske studier av elevers læringsutbytte. Ofte handlet disse om temaer som frafall i videregående opplæring, fullføring og gjennomstrømning eller mer generelt om kvalitet i utdanning (Imsen 2003, Øzerk 2003, Lødding mfl. 2005, Opheim mfl. 2013, Bakken & Elstad 2012). Få studerte læringsutbytte som tema i seg selv. Internasjonal litteratur handlet i stor grad om hvordan begrepet teoretisk defineres og hvordan det arbeides med læringsutbytte for kvalitetssikring og -kontroll (Allan 1996, Allais 2012, Lassnigg 2012). Få hadde studert hvordan sentrale aktører forstår fenomenet og bruker det i sin arbeidshverdag. Det manglet kunnskap om hvordan viktige grupper som arbeider med undervisning og læring, bruker begrepet i skrift og tale, og gjennom det hvordan de forstår begrepet. I Norge, der læringsutbytte relativt raskt har fått en sentral plass i all utdanning med blant annet innføringen av Kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, blir det viktig å utforske hvordan læringsutbytte forstås av lærere, forskere og politikere for å unngå å ta begrepet for gitt og for å kunne ha en opplyst diskusjon om hvilken rolle læringsutbytte kan ha i opplæringen.
Et teoretisk utgangspunkt I internasjonal faglitteratur finnes det forskjellige perspektiver og en pågående debatt om hvordan læringsutbytte som begrep kan forstås. Hovedskillelinjer i denne debatten kan illustreres med Robert M. Gagnés og Elliot Eisners bidrag. Begge var opptatt av hvordan undervisning best kan planlegges og gjennomføres for læring, men de forankret dette i to ulike syn på læring. Gagné mente at læringsutbytte er det som elever lærer gjennom fastsatte og detaljerte mål, grundig planlagte læringsaktiviteter, og som kan observeres gjennom endring i atferd (1974, 1985). Eisner (1979, 2005) kritiserte denne forståelsen. Han forsto læringsutbytte som all kompetanse elever har tilegnet seg etter endt opplæring, både planlagte og ikkeplanlagte resultater av undervisning og læring. Gagnés og Eisners forståelser av læringsutbytte kan oppsummeres som to ytterpunkter på en akse. Det ene ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som resultatorientert og med på forhånd fastsatte, detaljerte og observerbare beskrivelser av hva elevene skal ha lært. Det andre ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som prosessorientert, med et mer åpent definert resultat som ikke nødvendigvis kan observeres og med begrenset målbarhet.
Forståelser av læringsutbytte kan også sees ut fra hvilke formål de er tiltenkt. Læringsutbytte har i en rekke engelsktalende land vært sentralt i arbeid med planlegging av undervisning og i utforming av læreplaner. Formålet med læringsutbytte er da for skolens interne arbeid. På den andre siden brukes også læringsutbytte i politikk for utvikling, styring og kontroll av opplæringen. I slike sammenhenger brukes læringsutbytte for eksterne formål, og aktiviteter som ikke direkte handler om undervisning og læring. Dette skillet mellom formål kan også sees som ytterpunkter på en akse. I det ene ytterpunktet, med et internt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for arbeid med undervisning og læring. I det andre ytterpunktet, med et eksternt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for politikkutforming, styring og kontroll. Samlet kan aksene fremstilles i en modell som et teoretisk utgangspunkt for analysen av forståelser av læringsutbytte.
Læreres, forskeres og politikeres læringsutbytte Lærere er en svært interessant gruppe å studere fordi de forholder seg aktivt til lærings
