Fagpressenytt

I skulen har vurdering for læring ein vesentleg posisjon, og det er gjennomgåande oppfatta som noko positivt. Forsking på vurdering er gjerne opptatt av fallgruver som kan hemme vurderingsarbeidet, men det er lite undersøking av dei etiske implikasjonane av det å vurdere. I lærarprofesjonen si etiske plattform (2012) er det presisert at læraren skal vere fagleg fundert, men òg etisk reflektert i arbeidet med vurdering. Min tese er at vurdering for læring fører med seg etiske problem for individet, skulen og samfunnet. Vurdering for læring er nedfelt i forskrift til opplæringslova og er dermed sett på som ei moralsk plikt som skulens personell skal utføre overfor elevane (forskrift til opplæringslova § 3-2). Politisk har vurdering for læring vore eit satsingsområde i skulen (Utdanningsdirektoratet, 2021).
Vurdering for læring er også kopla til positive omgrep som eigenvurdering og kvarandrevurdering, og allereie i ung alder skal elevane lære seg å vurdere korleis dei har det i skulen. Eit døme er smilefjesvurdering heilt ned i 1. klasse (Nordahl mfl., 2021).
Målet synest å vere å lære elevar at alt og alle skal vurderast til kvar tid. I lærebøker er årsaka til svakt læringstrykk i klasserommet forklart som at oppfølging, kontroll og vurdering av elevars aktivitetar og arbeid ikkje er omfattande nok (Æsøy, 2017, s. 46). Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast. Konsekvensen er at lærarar stadig utvidar sine rutinar for vurdering for å fremme avgrensa læringsmål.
Vurdering er av enkelte sett på som den høgste forma for menneskeleg læring. Eit døme er presentasjonen av Blooms taksonomi, som plasserer vurdering øvst (Lundberg, 2002). Lærarstudentar og lærarar blir òg opplærte i problemløysingsmetodar i form av forenkla utgåver av aksjonsforsking og lesson study. Målet for slike teknokratiske metodar har blitt å vurdere avgrensa utfordringar i klasserommet for å forbetre og optimalisere læringsprosessen. Ideen om vurdering er i dag tett knytt til forbetring av røyndomen. Vurdering for læring handlar om å alltid bli betre og går hand i hand med idealet om alt til slutt kan bli optimalt eller perfekt. Den monotone positive trua på og vektlegginga av vurdering fører til at vi endar opp med å leve i eit vurderingsregime (Æsøy, 2017).

Baksida av vurdering for læring
Vurdering for læring inneheld ei forenkla åtferdsteoretisk forståing av kva det vil seie å lære. Sjølve omgrepet formativ læring blir ei vidareutvikling av ideen om at kvar elev kan formast etter bestemte læringsmål. Vurdering for læring føreset ein jamn progressiv læringsprosess der arbeidet handlar om å tette kunnskaps- og dugleikshol ut frå førehandsutforma vurderingskriterium for bestemte, avgrensa læringsutbytte. Den uforma eleven skal bli forma av stadige og systematiske tilbakemeldingar eksternt, av seg sjølv eller av medelevar.
Det å stadig bli vurdert har både ein modellerande, emosjonell, haldningsskapande, sosial og opplærande effekt. Den opplærande funksjonen er den tilsikta intensjonen med vurdering for læring. Men det å vete at ein blir vurdert, betyr ikkje at eleven lærer det som er tilsikta, og som tilbakemeldinga skal hjelpe for. Den som blir vurdert, er like opptatt av å tilpasse seg det dei trur den andre ønskjer å høyre og sjå, som det å søkje innsikt og klokskap i eige liv. Barn veit at dei blir vurderte av læraren, og gjer mykje for å tilpasse seg det dei trur læraren vil vurdere dei etter (Sivenbring, 2016). Den same strategiske tilpassinga skjer når elevar skal vurdere seg sjølv eller andre. Konsekvensen er at barn blir strategar i læringsarbeidet og ikkje lenger opptatt av læring som ein autotelisk aktivitet. Ingenti