Bedre Skole
12.11.2021
Den store forskjellen mellom skoler som lykkes, og de som mislykkes med inkludering, har ingen ting med elevsammensetningen å gjøre. Det handler om hvordan de ansatte på skolen tenker og snakker.
Fenomenet «utfordrende atferd» er vanskelig å definere. I både litteraturen og dagligtalen finner vi en rekke begrep som tar sikte på å beskrive fenomenet. Noen begrep setter søkelys på egenskaper ved barnet, mens andre fokuserer mer på barnets erfaringer og interaksjoner med miljøet. Dette gjør fenomenet «utfordrende atferd» til et komplekst begrep i ontologisk forstand. Denne artikkelen er basert på en sosial konstruktivistisk forståelse av fenomenet, noe som innebærer at tolkning av enhver atferd alltid avhenger av konteksten. Hva som oppfattes som utfordrende atferd i skolesammenheng, avhenger blant annet av lærerens kunnskap og hvilke krav og forventninger som stilles til eleven. Det som oppleves som utfordrende atferd av en lærer eller på en skole, vil ikke nødvendigvis bli vurdert på samme måte av en annen lærer og en annen skole.
I forbindelse med covid-19-pandemien har både lærere, forskere og politikere uttrykt bekymring for de «sårbare elevene» (Bufdir, 2020; Sandvik & Köhler-Olsen, 2020). Spesielt har det vært uttrykt bekymring for elever som etter opplæringslovens paragraf 5.1 (Opplæringsloven, 1998) har krav på spesialundervisning. Selv om de «sårbare elevene» i prinsippet også omfatter elever med utfordrende atferd, har det i mindre grad vært uttrykt bekymring for disse elevene. Dette til tross for at elever med utfordrende atferd ofte beskrives som den mest krevende gruppen å «inkludere» (Avramidis & Norwich, 2002; Buttner mfl., 2015; De Boer mfl., 2010; Gidlund, 2018; Willmann & Seeliger, 2017). Lærere rapporterer om manglende kompetanse på hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden, og de rapporterer også om høyere grad av jobbstress i møter med denne utfordringen (Monsen mfl., 2014). En manglende følelse av kompetanse kombinert med økt jobbstress påvirker også lærerens mestringstro. Lærernes motivasjon når det gjelder å legge til rette for og utvikle en inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd, er derfor lavere enn når det skal legges til rette for elever med fysiske funksjonsnedsettelser eller spesifikke lærevansker (Buttner mfl., 2015). Dette er problematisk, ettersom læreren er selve nøkkelen til både utvikling og implementering av inkluderende praksis. Spesielt problematisk blir det når overordnet del av læreplanene også understreker at læreren har et spesielt ansvar for elever som strever sosialt. Det påpekes at:
En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet. (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 17)
Inkluderende praksis
Røvik (2014) hevder at en del av begrepene som brukes i styringsdokumentene best kan karakteriseres som masterideer. Det som kjennetegner slike masterideer, er blant annet at de har stor utbredelse, og at de er tidsriktige og dermed selvbegrunnede. Slik er det også med inkluderingsidealet som i flere tiår har vært sentralt i den norske utdanningsdiskursen. Dette understrekes av Carlsson og Nilholm (2004), som hevder at det er like umulig å være mot inkludering som det er å være mot fred. Det at man oppfatter inkludering som noe selvsagt, kan ha sine fordeler. Men det vil også kunne gi utfordringer når inkluderingsbegrepet skal diskuteres. Det kan fort bli slik at alle bare tilsynelatende er enige om hva dette handler om, og at man ikke konkret kan gjøre rede for hva man legger i begrepet. Faren er da stor for at man diskuterer svært ulike fenomen.
Dersom en legger til grunn et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt, kan teorier som tar sikte på å beskrive «inkludering» og «inkluderende praksis» kun forstås som en replikasjon. Dette betyr at en teori som tar sikte på å beskrive inkludering som fenomen, ikke kan fange alle tenkelige aspekter ved fenomenet. Man må derfor bestemme hvilke parametere teorien skal bygges rundt. På den ene siden kan en slik teori være sterkt forenklet og på denne måten bli konkret og anvendelig for forskning og praksisfelt. Selv om en slik definisjon er viktig og sårt tiltrengt, er faren ved en slik forenkling åpenbar. Hvis teorien er for forenklet, står teorien i fare
Gå til medietI forbindelse med covid-19-pandemien har både lærere, forskere og politikere uttrykt bekymring for de «sårbare elevene» (Bufdir, 2020; Sandvik & Köhler-Olsen, 2020). Spesielt har det vært uttrykt bekymring for elever som etter opplæringslovens paragraf 5.1 (Opplæringsloven, 1998) har krav på spesialundervisning. Selv om de «sårbare elevene» i prinsippet også omfatter elever med utfordrende atferd, har det i mindre grad vært uttrykt bekymring for disse elevene. Dette til tross for at elever med utfordrende atferd ofte beskrives som den mest krevende gruppen å «inkludere» (Avramidis & Norwich, 2002; Buttner mfl., 2015; De Boer mfl., 2010; Gidlund, 2018; Willmann & Seeliger, 2017). Lærere rapporterer om manglende kompetanse på hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden, og de rapporterer også om høyere grad av jobbstress i møter med denne utfordringen (Monsen mfl., 2014). En manglende følelse av kompetanse kombinert med økt jobbstress påvirker også lærerens mestringstro. Lærernes motivasjon når det gjelder å legge til rette for og utvikle en inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd, er derfor lavere enn når det skal legges til rette for elever med fysiske funksjonsnedsettelser eller spesifikke lærevansker (Buttner mfl., 2015). Dette er problematisk, ettersom læreren er selve nøkkelen til både utvikling og implementering av inkluderende praksis. Spesielt problematisk blir det når overordnet del av læreplanene også understreker at læreren har et spesielt ansvar for elever som strever sosialt. Det påpekes at:
En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet. (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 17)
Inkluderende praksis
Røvik (2014) hevder at en del av begrepene som brukes i styringsdokumentene best kan karakteriseres som masterideer. Det som kjennetegner slike masterideer, er blant annet at de har stor utbredelse, og at de er tidsriktige og dermed selvbegrunnede. Slik er det også med inkluderingsidealet som i flere tiår har vært sentralt i den norske utdanningsdiskursen. Dette understrekes av Carlsson og Nilholm (2004), som hevder at det er like umulig å være mot inkludering som det er å være mot fred. Det at man oppfatter inkludering som noe selvsagt, kan ha sine fordeler. Men det vil også kunne gi utfordringer når inkluderingsbegrepet skal diskuteres. Det kan fort bli slik at alle bare tilsynelatende er enige om hva dette handler om, og at man ikke konkret kan gjøre rede for hva man legger i begrepet. Faren er da stor for at man diskuterer svært ulike fenomen.
Dersom en legger til grunn et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt, kan teorier som tar sikte på å beskrive «inkludering» og «inkluderende praksis» kun forstås som en replikasjon. Dette betyr at en teori som tar sikte på å beskrive inkludering som fenomen, ikke kan fange alle tenkelige aspekter ved fenomenet. Man må derfor bestemme hvilke parametere teorien skal bygges rundt. På den ene siden kan en slik teori være sterkt forenklet og på denne måten bli konkret og anvendelig for forskning og praksisfelt. Selv om en slik definisjon er viktig og sårt tiltrengt, er faren ved en slik forenkling åpenbar. Hvis teorien er for forenklet, står teorien i fare
