Bedre Skole
14.09.2018
Foreløpige signaler fra arbeidet med fornyet læreplan viser at den vil kunne inneholde selvmotsigelser og inkonsistenser. Dette kan by på problemer for skoler som i lokalt arbeid med læreplanen skal prøve å tolke utdanningsmyndighetenes intensjoner. Konsekvensen for elevene kan bli at forsøk på tilpasset opplæring heller blir «frapasset» opplæring.
Mange skoler har opplevd utfordringer med det Utdanningsdirektoratet (heretter Udir) omtaler som lokalt arbeid med læreplaner. I denne artikkelen skal jeg imidlertid rette fokus mot en annen side ved læreplanarbeidet, nemlig det nasjonale arbeidet med læreplaner. Det innebærer at jeg ikke retter søkelyset på skolenes mottak og konkretisering av læreplanen, men heller ser på utdanningsmyndighetenes formuleringer og forklaringer av læreplanens intensjoner. Mitt hovedspørsmål er følgende: «Hva bør Udir gjøre i fornyelse av Kunnskapsløftet for å innfri egen intensjon om å formulere en kompetansebasert læreplan?» Spørsmålet retter seg mot hvordan reformen formuleres og presenteres - hvordan selve «pakkingen» av ideer er utført. Dermed er temaet Udirs utbringing av ideer. Dette i motsetning til det å fokusere på lokale aktørers uthenting av ideer, jf. translasjonsteoretiske begreper fra Røvik (2007, s. s. 225-226, 265-270).
Nyttige begreper til læreplananalysen
I presentasjonen av LK06, læreplan for grunnskole og videregående opplæring, forklarte Udir at denne læreplanen representerte en overgang fra en tradisjon med innholdsorienterte læreplaner til en kompetansebasert læreplan. Etter min mening ble det ikke godt nok forklart hva forskjellen mellom disse to læreplantypene er (Andreassen, 2016). Før jeg resonnerer videre rundt spørsmålet om hva Udir bør gjøre, skal jeg ved hjelp av noen teoretiske begreper analysere kompetansemål slik de er fremstilt i nåværende læreplan.
Benjamin S. Bloom utledet sammen med sin forskningsgruppe (bl.a. David R. Kratwohl) følgende ligning: Arts or skills + knowledge = abilities (Bloom m.fl., 1956, s. 38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse.
Et eksempel: Et kompetansemål i LK06 er «drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Vi kan her definere «drøfte» som en ferdighet, mens «årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet» sorteres under kunnskap. Om Fiona drøfter årsaker til Irak-krigen og Kerrie drøfter årsaker til 1. verdenskrig, så har de samme kompetanse, men med ulik kunnskap. Dette illustrerer forskjellen mellom kompetansemål som type læringsmål, til forskjell fra mer rendyrkede kunnskapsmål. Udir og Kunnskapsdepartementet bruker både «innhold» og «kunnskap» med tilsynelatende samme betydning (Andreassen, 2014).
Når en arbeider med analyse av læringsmål, er det også hensiktsmessig å benytte den britiske sosiologen Basil Bernsteins begreper svak og sterk innramming. Sterk innramming innebærer at eleven har forholdsvis få valgmuligheter. Det motsatte er følgelig representativt for svak innramming. Sterk innramming vil da redusere elevens innflytelse over «hva», «når» og «hvordan» i skolearbeidet, og øker lærerens innflytelse i relasjonen mellom elev og lærer. Svak innramming øker elevens innflytelse (Bernstein, 1975, s. 88-93; 2001, s. 80). Bernsteins begrepspar kan også kalles «åpen» innramming og «lukket» innramming.
Ved å kombinere Blooms begrepspar ferdighet og kunnskap med Bernsteins begrepspar «åpen» og «lukket», kan vi analysere forskjellen mellom læringsmål i den forrige norske læreplanreformen for grunnskolen, L97, og LK06. Læringsmålene i L97 hadde betegnelsen hovedmoment, og kan karakteriseres som kunnskapsmål. Et eksempel på del av et hovedmoment i L97 er: «arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» En sammenligning kan settes opp som vist i tabell 1.
Tabellen viser at hovedmomentet fra L97 og kompetansemålet fra LK06 er diametralt ulike som typer læringsmål. Ferdigheten å «arbeide med» i eksemplet fra L97 kan utføres på mange ulike måter, og er «åpen». Ferdigheten «drøfte» i eksemplet fra LK06 er mer presisert, og «lukket». I L97 presiseres kunnskapsinnholdet til å være 1. og 2. verdenskrig, noe som er relativt «lukket». I LK06 derimot nøyer man seg med at kunnskapsinnholdet kan dreie seg om internasjonale konflikter etter 1900, som er adskillig mer «åpent» (Andreassen, 2014; 2016).
Et teoretisk begrep vi også har bruk for i denne sammenheng er Wolfgang Klafkis det eksemplariske prinsipp, som innebærer at eleven arbeider seg fra det spesielle til det allmenne. Det dreier seg om at ett eller noen få eksempler gir en potensiell generaliserbar forklaring eller synsvinkel (Klafki, 2011, s. 176-177, 188-189). Dette vil innebære, i en kompetansebasert læreplan, at den åpent innrammede kunnskapsdimensjonen ikke lukkes lokalt av skolen/læreren, men eksemplifiseres. Lærer Andrea kan undervise om Cubakrisen som eksempel, men ikke som «pensum». Selv om læreren i undervisningen velger dette eksemplet, må eleven Fiona få vise sin kompetanse gjennom eksemplet Irak-krigen og eleven Kerrie gjennom eksemplet 1. verdenskrig, når de skal vise sin kompetanse i nevnte kompetansemål om å drøfte årsaker til internasjonale konflikter.
For å illustrere fordeler og ulemper med å differensiere i innhold behøver vi ytterligere to teoretiske begrep; fremmedgjørende innhold og frigjørende innhold, utledet fra Paulo Freire (2006). Jeg anvender de to begrepene som motpoler. Freire (2006, s. 54) bruker formuleringene «emne som er fullstendig fremmed for elevenes eksistensielle erfaring» og «innhold som er adskilt fra virkeligheten ...», og forklarer at dette kan føre til at eleven blir fremmedgjort. Derfor: fremmedgjørende innhold kan medføre fra-passet opplæring (Andreassen, 2016, s. 55). Derimot, fortsetter Freire (2006, s. 65), om elevene «stilles overfor problemer som er knyttet til dem selv i verden og med verden [...]» har de lett for å «bli stadig mer kritisk og derfor stadig mindre fremmedgjort». Å bevege seg i denne retningen betegner jeg som
differensiering av innhold, slik at hver elev arbeider med frigjørende innhold innenfor læreplanens åpne kunnskapsdimensjon. Tom Tiller (1995, s. 39) omtaler en slik kobling mellom elevens livsverden og skolekunnskapen som det didaktiske møtet. Eksemplet over kan dermed analyseres med at dersom Regina er veldig opptatt av og interessert i Irak-krigen, og finner dette mer fengende enn de internasjonale konflikter læreren foreleser om, så vil Irak-krigen være frigjørende innhold for denne eleven. For elevene Mona, Mariel, John, Jonatan, Nicole og Dariya vil andre internasjonale konflikter kunne være mer fengende. Slik differensiering av innhold er i mindre grad mulig i læreplaner med lukket innrammet innhold, som i L97.
Innholdet må imidlertid ikke anses lukket etter at det er differensiert - altså at Regina bare skal arbeide med Irak-krigen. Formålet er at hun skal kunne anvende sitt eksempel til å si noe allment om internasjonale konflikter. Hvilke konflikter hun bruker som eksempel på det allmenne, har imidlertid ingenting å si for måloppnåelsen. Dersom elev Karolina sier: «Lærer, jeg har sett på tre internasjonale konflikter, som er (...). Det ser ut som det er fire årsaker som går igjen. Det er (...) Så har jeg sett på en fjerde konflikt, som er (...), og den synes å ha
Gå til medietNyttige begreper til læreplananalysen
I presentasjonen av LK06, læreplan for grunnskole og videregående opplæring, forklarte Udir at denne læreplanen representerte en overgang fra en tradisjon med innholdsorienterte læreplaner til en kompetansebasert læreplan. Etter min mening ble det ikke godt nok forklart hva forskjellen mellom disse to læreplantypene er (Andreassen, 2016). Før jeg resonnerer videre rundt spørsmålet om hva Udir bør gjøre, skal jeg ved hjelp av noen teoretiske begreper analysere kompetansemål slik de er fremstilt i nåværende læreplan.
Benjamin S. Bloom utledet sammen med sin forskningsgruppe (bl.a. David R. Kratwohl) følgende ligning: Arts or skills + knowledge = abilities (Bloom m.fl., 1956, s. 38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse.
Et eksempel: Et kompetansemål i LK06 er «drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Vi kan her definere «drøfte» som en ferdighet, mens «årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet» sorteres under kunnskap. Om Fiona drøfter årsaker til Irak-krigen og Kerrie drøfter årsaker til 1. verdenskrig, så har de samme kompetanse, men med ulik kunnskap. Dette illustrerer forskjellen mellom kompetansemål som type læringsmål, til forskjell fra mer rendyrkede kunnskapsmål. Udir og Kunnskapsdepartementet bruker både «innhold» og «kunnskap» med tilsynelatende samme betydning (Andreassen, 2014).
Når en arbeider med analyse av læringsmål, er det også hensiktsmessig å benytte den britiske sosiologen Basil Bernsteins begreper svak og sterk innramming. Sterk innramming innebærer at eleven har forholdsvis få valgmuligheter. Det motsatte er følgelig representativt for svak innramming. Sterk innramming vil da redusere elevens innflytelse over «hva», «når» og «hvordan» i skolearbeidet, og øker lærerens innflytelse i relasjonen mellom elev og lærer. Svak innramming øker elevens innflytelse (Bernstein, 1975, s. 88-93; 2001, s. 80). Bernsteins begrepspar kan også kalles «åpen» innramming og «lukket» innramming.
Ved å kombinere Blooms begrepspar ferdighet og kunnskap med Bernsteins begrepspar «åpen» og «lukket», kan vi analysere forskjellen mellom læringsmål i den forrige norske læreplanreformen for grunnskolen, L97, og LK06. Læringsmålene i L97 hadde betegnelsen hovedmoment, og kan karakteriseres som kunnskapsmål. Et eksempel på del av et hovedmoment i L97 er: «arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» En sammenligning kan settes opp som vist i tabell 1.
Tabellen viser at hovedmomentet fra L97 og kompetansemålet fra LK06 er diametralt ulike som typer læringsmål. Ferdigheten å «arbeide med» i eksemplet fra L97 kan utføres på mange ulike måter, og er «åpen». Ferdigheten «drøfte» i eksemplet fra LK06 er mer presisert, og «lukket». I L97 presiseres kunnskapsinnholdet til å være 1. og 2. verdenskrig, noe som er relativt «lukket». I LK06 derimot nøyer man seg med at kunnskapsinnholdet kan dreie seg om internasjonale konflikter etter 1900, som er adskillig mer «åpent» (Andreassen, 2014; 2016).
Et teoretisk begrep vi også har bruk for i denne sammenheng er Wolfgang Klafkis det eksemplariske prinsipp, som innebærer at eleven arbeider seg fra det spesielle til det allmenne. Det dreier seg om at ett eller noen få eksempler gir en potensiell generaliserbar forklaring eller synsvinkel (Klafki, 2011, s. 176-177, 188-189). Dette vil innebære, i en kompetansebasert læreplan, at den åpent innrammede kunnskapsdimensjonen ikke lukkes lokalt av skolen/læreren, men eksemplifiseres. Lærer Andrea kan undervise om Cubakrisen som eksempel, men ikke som «pensum». Selv om læreren i undervisningen velger dette eksemplet, må eleven Fiona få vise sin kompetanse gjennom eksemplet Irak-krigen og eleven Kerrie gjennom eksemplet 1. verdenskrig, når de skal vise sin kompetanse i nevnte kompetansemål om å drøfte årsaker til internasjonale konflikter.
For å illustrere fordeler og ulemper med å differensiere i innhold behøver vi ytterligere to teoretiske begrep; fremmedgjørende innhold og frigjørende innhold, utledet fra Paulo Freire (2006). Jeg anvender de to begrepene som motpoler. Freire (2006, s. 54) bruker formuleringene «emne som er fullstendig fremmed for elevenes eksistensielle erfaring» og «innhold som er adskilt fra virkeligheten ...», og forklarer at dette kan føre til at eleven blir fremmedgjort. Derfor: fremmedgjørende innhold kan medføre fra-passet opplæring (Andreassen, 2016, s. 55). Derimot, fortsetter Freire (2006, s. 65), om elevene «stilles overfor problemer som er knyttet til dem selv i verden og med verden [...]» har de lett for å «bli stadig mer kritisk og derfor stadig mindre fremmedgjort». Å bevege seg i denne retningen betegner jeg som
differensiering av innhold, slik at hver elev arbeider med frigjørende innhold innenfor læreplanens åpne kunnskapsdimensjon. Tom Tiller (1995, s. 39) omtaler en slik kobling mellom elevens livsverden og skolekunnskapen som det didaktiske møtet. Eksemplet over kan dermed analyseres med at dersom Regina er veldig opptatt av og interessert i Irak-krigen, og finner dette mer fengende enn de internasjonale konflikter læreren foreleser om, så vil Irak-krigen være frigjørende innhold for denne eleven. For elevene Mona, Mariel, John, Jonatan, Nicole og Dariya vil andre internasjonale konflikter kunne være mer fengende. Slik differensiering av innhold er i mindre grad mulig i læreplaner med lukket innrammet innhold, som i L97.
Innholdet må imidlertid ikke anses lukket etter at det er differensiert - altså at Regina bare skal arbeide med Irak-krigen. Formålet er at hun skal kunne anvende sitt eksempel til å si noe allment om internasjonale konflikter. Hvilke konflikter hun bruker som eksempel på det allmenne, har imidlertid ingenting å si for måloppnåelsen. Dersom elev Karolina sier: «Lærer, jeg har sett på tre internasjonale konflikter, som er (...). Det ser ut som det er fire årsaker som går igjen. Det er (...) Så har jeg sett på en fjerde konflikt, som er (...), og den synes å ha
