Bedre Skole
25.11.2016
I små fag med få timer kan det være vanskelig å få til gode formative vurderingspraksiser, og det kan skape konflikt mellom elevers og læreres oppfatninger av hvordan dette skal praktiseres. Men det fins tiltak som kan minske motsetningene og føre til en mer formativ vurderingspraksis.
«Formativ vurdering» brukes om elevvurderinger som har til hensikt å fremme læring og læringsprosesser. Enkelte setter formativ vurdering opp mot vurdering av læring, eller summativ vurdering, hvor hensikten først og fremst er å undersøke hvor eleven er i sin læringsprosess. Nyere vurderingsforskning viser at det ikke er så enkelt (Bennett, 2011). For at eleven skal få innsikt i hvordan komme seg videre i læringsarbeidet, er det nødvendig å klargjøre hvor eleven er i sin læringsprosess. Dermed ser vi at formativ og summativ vurdering ikke er dikotomier, men at de heller utfyller hverandre på en kontinuitetsskala.
Formativ vurdering i Norge
I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme år i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice
(Black & Wiliam, 1998). Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om «vurdering for læring».
1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort, la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§312). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia «bare» en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.
En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne «vurdering for læring»-konteksten (Burner, 2016).
Fire ungdomsskolelærere og deres elever
(N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt ut til alle elevene, én-til-én-intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspir
Gå til medietFormativ vurdering i Norge
I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme år i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice
(Black & Wiliam, 1998). Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om «vurdering for læring».
1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort, la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§312). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia «bare» en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.
En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne «vurdering for læring»-konteksten (Burner, 2016).
Fire ungdomsskolelærere og deres elever
(N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt ut til alle elevene, én-til-én-intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspir
