Bedre Skole
16.03.2018
Nyutdannede lærere har store forventninger til læreryrket, samtidig som de vet at utfordringene i skolen er store og at det vil kreves mye av dem. Et par ferske lærere blir fulgt for å se hvordan deres forventninger til yrket som studenter stemmer med erfaringene de har etter sitt første halvår i skolen.
Anna forteller:
Det var en veldig vanskelig situasjon med en elev som bare sto og ikke ville sitte, så sa jeg «sett deg ned» og hun sa «hvorfor det?», var veldig i opposisjon til alt, ikke sant, til alle reglene, hun skulle vel finne sin plass i klassen og teste ut læreren, og kanskje skjule at hun ikke kunne jobbe med det vi dreiv med. Så da måtte jeg ta henne ut av klassen og snakke med henne. Og først var jeg veldig vennlig og spurte hvordan det gikk - og det ble en veldig rar samtale, vi connecta ikke, eller hva man sier. Hun sa bare «det går bra, det går bra», og bare satt og smilte, jeg prøvde å si at man må sitte og sånn der, med det hjalp ikke. Så det ble egentlig ikke noe ut av den samtalen.
Benjamin forteller:
Klart det har vært situasjoner der jeg har vært enormt stressa, som når ting hoper seg opp. Situasjoner blir verre fordi jeg ikke har forberedt meg godt nok. Det er slåsskamper og folk som skader seg. Men det er lettere å håndtere hvis jeg er opplagt. Klassen merker når jeg ikke har ting på plass (...) Det er en episode som pågår nå, en elev som begynte å gråte når han skulle holde en presentasjon og ville ikke.
Jeg ble kjempeirritert og fryktelig frustrert. Jeg vet ikke hvordan jeg skal snakke med elever om sånne ting som hvorfor osv., avdekke hvordan han virkelig føler inni seg og sånne ting.
Anna og Benjamin er begge nyutdannede lærere i full stilling i sitt første år i profesjonen. Anna underviser på ungdomstrinnet og Benjamin på mellomtrinnet, de er begge kontaktlærere for 28 elever. Anna har i tillegg spesialundervisning i to fag for en samlegruppe på 14 elever fem timer i uka, der hun bare har undervisningskompetanse i ett av disse fagene. Hun har ikke utdanning i spesialpedagogikk, og ikke erfaring som lærervikar. Benjamin underviser klassen sin i mange fag, også han i fag som han ikke har undervisningskompetanse i. Han har tidligere jobbet som vikar på skolen der han nå har jobb.
Anna har fått en veileder som hun deler med fire andre nye lærere. Veilederen har ikke Annas fag. Veiledningen er timeplanlagt, men Anna forteller at dette sjelden fungerer etter planen. Når de har veiledningsmøte, blir det mye ‘hvordan har du det, osv.', ifølge Anna. Hun sier at hun ikke tar opp vanskelige situasjoner med veilederen, og heller ikke med ledelsen på skolen, for hun vil ikke bli oppfattet «som en som klager». Når hun har behov for å drøfte noe, går hun til kollegene på teamet sitt. Benjamin har fått oppnevnt en veileder som skal observere undervisninga hans. Han har fått vite at han skal ha en times veiledning i måneden, hvis det er behov, men han har foreløpig ikke fått noe veiledning, selv om han har etterspurt dette. Han forteller at han foretrekker å snakke med teamkollegaene sine når det er noe han lurer på.
Undersøkelsen
I vår longitudinelle studie intervjuer vi åtte nyutdannede lærere i overgangen fra studier på campus til yrkesutøvelse i skolen. Det første intervjuet ble gjennomført få dager etter at de hadde fullført praktisk-pedagogisk utdanning, det andre intervjuet gjorde vi etter tre-fire måneder i læreryrket, og det siste vil bli gjennomført etter endt første skoleår. I denne artikkelen har vi valgt å gå nærmere inn på Anna og Benjamin fordi de representerer bredde med hensyn til skoleslag, fag, kjønn og alder i vårt datamateriale. Vi ser på hvilke særlig utfordrende situasjoner de nyutdannede opplever og hvilke strategier de benytter for å takle disse utfordringene, deretter drøfter vi betydningen av mestringsopplevelse for nyutdannede lærere.
Forventninger
I første fase av undersøkelsen spurte vi de nyutdannede hva de så mest fram til i arbeidet som lærere, og i hvilken grad de trodde de ville mestre lærerarbeidet de første månedene. Alle var tydelige på at de gledet seg mest til å bli kjent med elevene, til å bygge relasjoner til enkeltelever og til klassen, til «å ha hverdagen med dem, snakke med dem», «være en støtte for dem». Vi ba intervjupersonene plassere sin forventning om hvordan de ville mestre de første månedene i jobb som et tall på en skala fra 1 til 10, der 1 står for lav grad av mestring og 10 for høy grad av mestring. Hensikten med dette spørsmålet var å få innblikk i i hvilken grad intervjupersonene hadde tro på sine evner som lærere (Hatlevik, 2017; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Både Anna og Benjamin var optimistiske når det gjaldt hvordan de trodde de ville mestre lærerjobben de første månedene, og plasserte seg på henholdsvis 6,5 og 7 på skalaen.
Men hva vil det si å mestre noe som nyutdannet lærer? Anne Berit Emstad har undersøkt hvordan nyutdannede «opplever og reflekterer over utfordrende situasjoner i skolen» (2016). Hun bygger på Albert Bandura (1977) og definerer mestringsforventning som læreres «tro på egen evne til å motivere og fremme læring for elevene» (2016, s. 236). Verbet å mestre forstår vi som å lykkes - altså at å mestre noe betyr å lykkes med noe. Vi velger de
Gå til medietDet var en veldig vanskelig situasjon med en elev som bare sto og ikke ville sitte, så sa jeg «sett deg ned» og hun sa «hvorfor det?», var veldig i opposisjon til alt, ikke sant, til alle reglene, hun skulle vel finne sin plass i klassen og teste ut læreren, og kanskje skjule at hun ikke kunne jobbe med det vi dreiv med. Så da måtte jeg ta henne ut av klassen og snakke med henne. Og først var jeg veldig vennlig og spurte hvordan det gikk - og det ble en veldig rar samtale, vi connecta ikke, eller hva man sier. Hun sa bare «det går bra, det går bra», og bare satt og smilte, jeg prøvde å si at man må sitte og sånn der, med det hjalp ikke. Så det ble egentlig ikke noe ut av den samtalen.
Benjamin forteller:
Klart det har vært situasjoner der jeg har vært enormt stressa, som når ting hoper seg opp. Situasjoner blir verre fordi jeg ikke har forberedt meg godt nok. Det er slåsskamper og folk som skader seg. Men det er lettere å håndtere hvis jeg er opplagt. Klassen merker når jeg ikke har ting på plass (...) Det er en episode som pågår nå, en elev som begynte å gråte når han skulle holde en presentasjon og ville ikke.
Jeg ble kjempeirritert og fryktelig frustrert. Jeg vet ikke hvordan jeg skal snakke med elever om sånne ting som hvorfor osv., avdekke hvordan han virkelig føler inni seg og sånne ting.
Anna og Benjamin er begge nyutdannede lærere i full stilling i sitt første år i profesjonen. Anna underviser på ungdomstrinnet og Benjamin på mellomtrinnet, de er begge kontaktlærere for 28 elever. Anna har i tillegg spesialundervisning i to fag for en samlegruppe på 14 elever fem timer i uka, der hun bare har undervisningskompetanse i ett av disse fagene. Hun har ikke utdanning i spesialpedagogikk, og ikke erfaring som lærervikar. Benjamin underviser klassen sin i mange fag, også han i fag som han ikke har undervisningskompetanse i. Han har tidligere jobbet som vikar på skolen der han nå har jobb.
Anna har fått en veileder som hun deler med fire andre nye lærere. Veilederen har ikke Annas fag. Veiledningen er timeplanlagt, men Anna forteller at dette sjelden fungerer etter planen. Når de har veiledningsmøte, blir det mye ‘hvordan har du det, osv.', ifølge Anna. Hun sier at hun ikke tar opp vanskelige situasjoner med veilederen, og heller ikke med ledelsen på skolen, for hun vil ikke bli oppfattet «som en som klager». Når hun har behov for å drøfte noe, går hun til kollegene på teamet sitt. Benjamin har fått oppnevnt en veileder som skal observere undervisninga hans. Han har fått vite at han skal ha en times veiledning i måneden, hvis det er behov, men han har foreløpig ikke fått noe veiledning, selv om han har etterspurt dette. Han forteller at han foretrekker å snakke med teamkollegaene sine når det er noe han lurer på.
Undersøkelsen
I vår longitudinelle studie intervjuer vi åtte nyutdannede lærere i overgangen fra studier på campus til yrkesutøvelse i skolen. Det første intervjuet ble gjennomført få dager etter at de hadde fullført praktisk-pedagogisk utdanning, det andre intervjuet gjorde vi etter tre-fire måneder i læreryrket, og det siste vil bli gjennomført etter endt første skoleår. I denne artikkelen har vi valgt å gå nærmere inn på Anna og Benjamin fordi de representerer bredde med hensyn til skoleslag, fag, kjønn og alder i vårt datamateriale. Vi ser på hvilke særlig utfordrende situasjoner de nyutdannede opplever og hvilke strategier de benytter for å takle disse utfordringene, deretter drøfter vi betydningen av mestringsopplevelse for nyutdannede lærere.
Forventninger
I første fase av undersøkelsen spurte vi de nyutdannede hva de så mest fram til i arbeidet som lærere, og i hvilken grad de trodde de ville mestre lærerarbeidet de første månedene. Alle var tydelige på at de gledet seg mest til å bli kjent med elevene, til å bygge relasjoner til enkeltelever og til klassen, til «å ha hverdagen med dem, snakke med dem», «være en støtte for dem». Vi ba intervjupersonene plassere sin forventning om hvordan de ville mestre de første månedene i jobb som et tall på en skala fra 1 til 10, der 1 står for lav grad av mestring og 10 for høy grad av mestring. Hensikten med dette spørsmålet var å få innblikk i i hvilken grad intervjupersonene hadde tro på sine evner som lærere (Hatlevik, 2017; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Både Anna og Benjamin var optimistiske når det gjaldt hvordan de trodde de ville mestre lærerjobben de første månedene, og plasserte seg på henholdsvis 6,5 og 7 på skalaen.
Men hva vil det si å mestre noe som nyutdannet lærer? Anne Berit Emstad har undersøkt hvordan nyutdannede «opplever og reflekterer over utfordrende situasjoner i skolen» (2016). Hun bygger på Albert Bandura (1977) og definerer mestringsforventning som læreres «tro på egen evne til å motivere og fremme læring for elevene» (2016, s. 236). Verbet å mestre forstår vi som å lykkes - altså at å mestre noe betyr å lykkes med noe. Vi velger de
