Fontene forskning
17.12.2019
Utgangspunkt for denne artikkelen er et fagutviklingsprosjekt med parallellveiledning for sosionomstudenter i 3. klasse på bachelorutdanningen ved daværende Høgskolen i Sør-Trøndelag (nåværende NTNU).
Parallellveiledning innebærer at studentene mottar veiledning både fra veiledere i praksisfeltet og fra utdanningsinstitusjonen. Studentene skulle jobbe tett på en familie i løpet av praksisperioden, og få gruppeveiledning fra utdanningsinstitusjonen på dette arbeidet. I prosjektet fant vi at gjennom parallellveiledning fikk vi som ansatte i utdanningsinstitusjonen i større grad innflytelse over studentenes læringsprosess i å utvikle seg i retning mot kvalifiserte profesjonsutøvere. Læringsprosessen ble styrket gjennom at parallellveiledningen ga studentene økte muligheter til å reflektere over egne praksiserfaringer i lys av relevant teori. Tett oppfølging, og at parallellveiledningen foregikk i et handlings- og læringsrom der det var aksept for å prøve og feile uten fare for å få underkjent praksis, gjorde at maktforholdet mellom studenter og veiledere ble utjevnet. Dette bidro til ytterligere læring.gresk mytologi var guden Hermes sendebud I blant gudene. Hermes hadde mange funksjoner; han var blant annet gjeternes gud, en som kjente landskapet bedre enn alle andre. Gjeterne satte sin lit til Hermes når de var i ukjent terreng - han kjente krokveier, snarveier og omveier. Han hadde også som oppgave å formidle til menneskene det som lå utenfor grensene for deres forståelsesrammer, slik at det kunne gjøres tilgjengelig og forståelig for dem. Hermes var et kjærlig og trofast reisefølge. Litt som Hermes, skal veilederen være et reisefølge i en faglig og personlig modningsprosess.
Utgangspunkt for denne artikkelen er et fagutviklingsprosjekt med parallellveiledning i praksis for studenter i 3. klasse på bachelorstudiet i sosialt arbeid ved daværende Høgskolen i Sør-Trøndelag (nåværende NTNU). Med parallellveiledning mener vi at studentene mottar veiledning både fra veiledere i praksisfeltet og fra utdanningsinstitusjonen. Vi ønsket at studentene skulle arbeide sammen med en familie over hele praksisperioden, en familie som selv ønsket slik støtte. På dette arbeidet skulle studentene få parallellveiledning i gruppe fra ansatte ved utdanningsinstitusjonen, i dette tilfellet forfatterne av artikkelen. I prosjektet ville vi prøve ut et alternativ der studentene var fristilt fra praksisstedets kultur. Et mål var å gi studentene et handlingsog læringsrom der det var aksept for å prøve og feile uten fare for ikke å bestå praksisperioden. Vi ønsket å undersøke om det ved hjelp av parallellveiledning er mulig å påvirke og strukturere studentenes faglige innhold i praksisperioden.
Ifølge den nye forskriften for sosionomutdanningen som trådte i kraft fra 1. juli 2019 er formålet med utdanningen å utdanne kvalifiserte profesjonsutøvere (Kunnskapsdepartementet, 2019). Med bakgrunn i dette er problemstillingen for artikkelen: Hvordan kan studenter utvikle seg i retning av kvalifiserte profesjonsutøvere gjennom å delta i parallellveiledning, samtidig som de arbeider tett på brukere over tid?
Å være kvalifisert betyr å være dyktig og skikket (Store norske leksikon, 2019). God profesjonsutøvelse handler om å gjøre det som er riktig - at man gjør jobben sin på en god måte (Grimen, 2009). Med «tett på» mener vi å jobbe i nær relasjon sammen med mennesker. Vårt datamateriale handler om sosionomstudenter, men temaet er også relevant for andre helseog sosialfag. Veilederne som jobber i praksisfeltet vil i denne artikkelen bli kalt praksisveiledere for å skille dem fra utdanningsinstitusjonens veiledere.
I Norge har vi 12 universiteter og høgskoler som utdanner sosionomer. Disse treårige utdanningene har omtrent 3000 studenter (SSB, 2012). Praksis i utdanning av sosionomstudenter har historiske røtter, og det har lenge vært et rammeverk som stiller krav om veiledning (Herberg & Johannesdottir, 2018). Praksisstudier innebærer ifølge rammeplanen fra 2005 at studentene skal ut i arbeidsfeltet på relevante arbeidssteder (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005). Praksisstudiene er pedagogisk begrunnet som studieform, og skal bidra til at studentene øker sin forståelse for sammenhengen mellom forskning, teori og praktisk arbeid. Rammeplanen vil fra studieåret 2020-2021 erstattes av en forskrift (Kunnskapsdepartementet, 2019) som slår fast at formålet med utdanningen er å utdanne kvalifiserte profesjonsutøvere, og at praksisstudier bør ha et omfang på 24 uker. Det skal legges vekt på at studentene skal integrere teoretisk kunnskap med erfarings- og brukerkunnskap, og studentene skal trenes i kritisk refleksjon over egen profesjon og profesjonsutøvelse i samhandling med andre.
Sosialarbeiderutdanningen startet i sin nåværende form som treårig utdanning i Norge på 1960- tallet, og besto allerede da av to praksisperioder. Siden har det skjedd liten utvikling hva gjelder tidsplassering og form på praksisperiodene. Noen lokale variasjoner mellom utdanningene vil vi finne, men de fleste har en lengre praksisperiode på omtrent 16 uker i 5. semester. Studentene har i denne praksisen rett til to timers individuell veiledning ukentlig fra sin praksisveileder. Kontakt mellom utdanningsinstitusjon og praksisveileder involverer oftest kun en telefonkontakt samt ett praksisbesøk på ca. to timer.
Helse- og velferdstjenestene er under press fra mange kanter (Universitets- og høgskolerådet, 2016). Veiledning har ikke høy prioritet, og det er satt av få eller ingen ressurser til veiledning av studenter eller til kompetanseheving av veilederne. Inntil ganske nylig var imidlertid rollen som praksisveileder for sosionomstudenter en verdsatt rolle. Det å bli etterspurt som praksisveileder ble sett på som en ære og et kvalifikasjonsstempel. Det var færre studenter og således færre praksisveiledere, hvilket tillot mer transparente forhold og tettere bånd mellom utdanningsinstitusjonene og praksisveilederne. På 1990- tallet vokste sosialarbeiderutdanningene, og i perioden 2000-2010 førte dette til en dobling av studenter (SSB, 2012). Utdanningsinstitusjonene måtte nå håndtere et større antall studenter og praksisplasser, noe som førte til mangel på praksisveiledere. Utdanningsinstitusjonene kunne ikke lenger velge praksissted fritt, og samtidig erfarte praksisfeltet stort arbeidspress på grunn av stadige omorganiseringer og større arbeidsbyrde, noe som igjen førte til at kapasiteten til å ta imot studenter sank. Praksisplassering ble nå hovedsakelig styrt av avtaler mellom praksisstedet og utdanningsinstitusjonen, og ikke som tidligere mellom den enkelte praksisveileder og utdanningsinstitusjonen. Som en konsekvens av dette er det ledelsen ved praksisstedet, og ikke utdanningsinstitusjonene, som bestemmer hvem som skal være praksisveileder. Det er ikke krav om videreutdanning, hverken innen sosialt arbeid eller innen veiledning, og det stilles ofte ikke krav om pedagogisk evne og/eller interesse. Å veilede er i dag mer en del av arbeidsoppgavene for øvrig på kontoret. Disse forandringene har ført til at utdanningsinstitusjonene i mindre grad enn før kan stille krav til praksisveilederne (Nordstrand, 2017). Det er nå praksisveilederne som har størst innflytelse på utforming av veiledningen og på hva studentene skal lære i praksisperioden.
I artikkelen vil vi først presentere noen momenter som gjelder praksisstudier og veiledning, og deretter gi en gjennomgang av tidligere forskning på feltet, fulgt av en metodedel. Presentasjon av funn og diskusjon av datamaterialet presenteres under ett, og artikkelen avsluttes med refleksjoner over erfaringer fra arbeidet med fagutviklingsprosjektet.
Teoretisk ramme - veiledning og refleksjon
I litteraturen finner man en rekke ulike definisjoner på veiledningsbegrepet, og det finnes ulike typer veiledning. I profesjonell pedagogisk veiledning er det veisøker, det vil si studenten, som er i fokus. Veiledning kan slik sees på som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (jfr. Løw, 2009). Vi ser på veiledning som en kontinuerlig læringsprosess med effekter på lang sikt, som en kontrast til konsultasjon, det å løse problemer på kort sikt. I denne artikkelen ser vi veiledning som en utviklings- og læreprosess. Faglig veiledning bidrar til studentenes læring av metodisk arbeid, til å integrere fagenes basisviten og fagligetiske prinsipper og til å utvikle yrkesidentitet (Killén, 2017). Dette forutsetter et samspill mellom student og veileder hvor begge er aktive og ytende.
Å utdanne seg i retning av kvalifiserte profesjonsutøvere er en faglig og personlig modningsprosess. Studentene kan ikke gå denne veien alene, de har behov for en veileder som går sammen med seg. Studenter foretrekker generelt en varm, støttende veileder, der en god relasjon mellom veileder og student kjennetegnes av empati, ikke- dømmende holdning, støtte og mestringstillit (McNeill & Worthen, 1996). Å være støttende betyr ikke at en skal unngå å utfordre studentene faglig og personlig. Læringsprosessen innebærer å utfordre studenten innenfor visse rammer. Slik vi ser det, er ikke veileder en tradisjonell ekspert der relasjonen er hierarkisk ordnet, men et slags reisefølge i en samhandlingsprosess ( jf. Andersen, 2005). Laugstankegangen ligger til grunn for praksisperioder i flere helse- og sosialfaglige yrker, også sosialt arbeid. Bak denne tankegangen ligger en oppfatning av at mesterens kunst er tilgjengelig for svennen, ved at svennen går sammen med mesteren, det vil si en form for modellæring. I kraft av sin fagkompetanse kunne mestrene lære bort sitt fag gjennom overføring av praktisk kunnskap (Dreyfus & Dreyfus, 1991) I veiledningen benyttet vi oss av en refleksjonsmodell som er utarbeidet ved tidligere psykologisk institutt ved NTNU og som har vært i bruk under tidligere studentopplegg. Denne refleksjonsmodellen har mindre individuelt fokus, og er i hovedsak en refleksjon over handling. Samtidig gir den læring som kan brukes i senere handling. Refleksjonsmodellen består av seks ulike faser som til sammen danner refleksjonsprosessen: 1. valg av situasjon, 2. beskrive opplevelsen, 3. få frem alle perspektiver - hva følte og tenkte du/dere, 4. stille spørsmål om opplevelsen og besvare disse
Les opprinnelig artikkelUtgangspunkt for denne artikkelen er et fagutviklingsprosjekt med parallellveiledning i praksis for studenter i 3. klasse på bachelorstudiet i sosialt arbeid ved daværende Høgskolen i Sør-Trøndelag (nåværende NTNU). Med parallellveiledning mener vi at studentene mottar veiledning både fra veiledere i praksisfeltet og fra utdanningsinstitusjonen. Vi ønsket at studentene skulle arbeide sammen med en familie over hele praksisperioden, en familie som selv ønsket slik støtte. På dette arbeidet skulle studentene få parallellveiledning i gruppe fra ansatte ved utdanningsinstitusjonen, i dette tilfellet forfatterne av artikkelen. I prosjektet ville vi prøve ut et alternativ der studentene var fristilt fra praksisstedets kultur. Et mål var å gi studentene et handlingsog læringsrom der det var aksept for å prøve og feile uten fare for ikke å bestå praksisperioden. Vi ønsket å undersøke om det ved hjelp av parallellveiledning er mulig å påvirke og strukturere studentenes faglige innhold i praksisperioden.
Ifølge den nye forskriften for sosionomutdanningen som trådte i kraft fra 1. juli 2019 er formålet med utdanningen å utdanne kvalifiserte profesjonsutøvere (Kunnskapsdepartementet, 2019). Med bakgrunn i dette er problemstillingen for artikkelen: Hvordan kan studenter utvikle seg i retning av kvalifiserte profesjonsutøvere gjennom å delta i parallellveiledning, samtidig som de arbeider tett på brukere over tid?
Å være kvalifisert betyr å være dyktig og skikket (Store norske leksikon, 2019). God profesjonsutøvelse handler om å gjøre det som er riktig - at man gjør jobben sin på en god måte (Grimen, 2009). Med «tett på» mener vi å jobbe i nær relasjon sammen med mennesker. Vårt datamateriale handler om sosionomstudenter, men temaet er også relevant for andre helseog sosialfag. Veilederne som jobber i praksisfeltet vil i denne artikkelen bli kalt praksisveiledere for å skille dem fra utdanningsinstitusjonens veiledere.
I Norge har vi 12 universiteter og høgskoler som utdanner sosionomer. Disse treårige utdanningene har omtrent 3000 studenter (SSB, 2012). Praksis i utdanning av sosionomstudenter har historiske røtter, og det har lenge vært et rammeverk som stiller krav om veiledning (Herberg & Johannesdottir, 2018). Praksisstudier innebærer ifølge rammeplanen fra 2005 at studentene skal ut i arbeidsfeltet på relevante arbeidssteder (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005). Praksisstudiene er pedagogisk begrunnet som studieform, og skal bidra til at studentene øker sin forståelse for sammenhengen mellom forskning, teori og praktisk arbeid. Rammeplanen vil fra studieåret 2020-2021 erstattes av en forskrift (Kunnskapsdepartementet, 2019) som slår fast at formålet med utdanningen er å utdanne kvalifiserte profesjonsutøvere, og at praksisstudier bør ha et omfang på 24 uker. Det skal legges vekt på at studentene skal integrere teoretisk kunnskap med erfarings- og brukerkunnskap, og studentene skal trenes i kritisk refleksjon over egen profesjon og profesjonsutøvelse i samhandling med andre.
Sosialarbeiderutdanningen startet i sin nåværende form som treårig utdanning i Norge på 1960- tallet, og besto allerede da av to praksisperioder. Siden har det skjedd liten utvikling hva gjelder tidsplassering og form på praksisperiodene. Noen lokale variasjoner mellom utdanningene vil vi finne, men de fleste har en lengre praksisperiode på omtrent 16 uker i 5. semester. Studentene har i denne praksisen rett til to timers individuell veiledning ukentlig fra sin praksisveileder. Kontakt mellom utdanningsinstitusjon og praksisveileder involverer oftest kun en telefonkontakt samt ett praksisbesøk på ca. to timer.
Helse- og velferdstjenestene er under press fra mange kanter (Universitets- og høgskolerådet, 2016). Veiledning har ikke høy prioritet, og det er satt av få eller ingen ressurser til veiledning av studenter eller til kompetanseheving av veilederne. Inntil ganske nylig var imidlertid rollen som praksisveileder for sosionomstudenter en verdsatt rolle. Det å bli etterspurt som praksisveileder ble sett på som en ære og et kvalifikasjonsstempel. Det var færre studenter og således færre praksisveiledere, hvilket tillot mer transparente forhold og tettere bånd mellom utdanningsinstitusjonene og praksisveilederne. På 1990- tallet vokste sosialarbeiderutdanningene, og i perioden 2000-2010 førte dette til en dobling av studenter (SSB, 2012). Utdanningsinstitusjonene måtte nå håndtere et større antall studenter og praksisplasser, noe som førte til mangel på praksisveiledere. Utdanningsinstitusjonene kunne ikke lenger velge praksissted fritt, og samtidig erfarte praksisfeltet stort arbeidspress på grunn av stadige omorganiseringer og større arbeidsbyrde, noe som igjen førte til at kapasiteten til å ta imot studenter sank. Praksisplassering ble nå hovedsakelig styrt av avtaler mellom praksisstedet og utdanningsinstitusjonen, og ikke som tidligere mellom den enkelte praksisveileder og utdanningsinstitusjonen. Som en konsekvens av dette er det ledelsen ved praksisstedet, og ikke utdanningsinstitusjonene, som bestemmer hvem som skal være praksisveileder. Det er ikke krav om videreutdanning, hverken innen sosialt arbeid eller innen veiledning, og det stilles ofte ikke krav om pedagogisk evne og/eller interesse. Å veilede er i dag mer en del av arbeidsoppgavene for øvrig på kontoret. Disse forandringene har ført til at utdanningsinstitusjonene i mindre grad enn før kan stille krav til praksisveilederne (Nordstrand, 2017). Det er nå praksisveilederne som har størst innflytelse på utforming av veiledningen og på hva studentene skal lære i praksisperioden.
I artikkelen vil vi først presentere noen momenter som gjelder praksisstudier og veiledning, og deretter gi en gjennomgang av tidligere forskning på feltet, fulgt av en metodedel. Presentasjon av funn og diskusjon av datamaterialet presenteres under ett, og artikkelen avsluttes med refleksjoner over erfaringer fra arbeidet med fagutviklingsprosjektet.
Teoretisk ramme - veiledning og refleksjon
I litteraturen finner man en rekke ulike definisjoner på veiledningsbegrepet, og det finnes ulike typer veiledning. I profesjonell pedagogisk veiledning er det veisøker, det vil si studenten, som er i fokus. Veiledning kan slik sees på som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (jfr. Løw, 2009). Vi ser på veiledning som en kontinuerlig læringsprosess med effekter på lang sikt, som en kontrast til konsultasjon, det å løse problemer på kort sikt. I denne artikkelen ser vi veiledning som en utviklings- og læreprosess. Faglig veiledning bidrar til studentenes læring av metodisk arbeid, til å integrere fagenes basisviten og fagligetiske prinsipper og til å utvikle yrkesidentitet (Killén, 2017). Dette forutsetter et samspill mellom student og veileder hvor begge er aktive og ytende.
Å utdanne seg i retning av kvalifiserte profesjonsutøvere er en faglig og personlig modningsprosess. Studentene kan ikke gå denne veien alene, de har behov for en veileder som går sammen med seg. Studenter foretrekker generelt en varm, støttende veileder, der en god relasjon mellom veileder og student kjennetegnes av empati, ikke- dømmende holdning, støtte og mestringstillit (McNeill & Worthen, 1996). Å være støttende betyr ikke at en skal unngå å utfordre studentene faglig og personlig. Læringsprosessen innebærer å utfordre studenten innenfor visse rammer. Slik vi ser det, er ikke veileder en tradisjonell ekspert der relasjonen er hierarkisk ordnet, men et slags reisefølge i en samhandlingsprosess ( jf. Andersen, 2005). Laugstankegangen ligger til grunn for praksisperioder i flere helse- og sosialfaglige yrker, også sosialt arbeid. Bak denne tankegangen ligger en oppfatning av at mesterens kunst er tilgjengelig for svennen, ved at svennen går sammen med mesteren, det vil si en form for modellæring. I kraft av sin fagkompetanse kunne mestrene lære bort sitt fag gjennom overføring av praktisk kunnskap (Dreyfus & Dreyfus, 1991) I veiledningen benyttet vi oss av en refleksjonsmodell som er utarbeidet ved tidligere psykologisk institutt ved NTNU og som har vært i bruk under tidligere studentopplegg. Denne refleksjonsmodellen har mindre individuelt fokus, og er i hovedsak en refleksjon over handling. Samtidig gir den læring som kan brukes i senere handling. Refleksjonsmodellen består av seks ulike faser som til sammen danner refleksjonsprosessen: 1. valg av situasjon, 2. beskrive opplevelsen, 3. få frem alle perspektiver - hva følte og tenkte du/dere, 4. stille spørsmål om opplevelsen og besvare disse
