Studentene er gjennomgående fornøyde med utdanningen sin, men etterspør sterkere praksisorientering. Samtidig er det en utfordring at få ønsker en akademisk karrierevei. Det er nødvendig for å utvikle og opprettholde kvalitet i utdanningene. Internasjonale akkrediteringer bidrar til økt status og kvalitetsutvikling. Dette bør stå høyt på agendaen for handelshøyskolene i Norge.
Hvis vi legger til grunn at kravene til omstillinger forsterkes, hvilken kompetanse vil framtidens økonomer trenge? I artikkelen argumenteres det blant annet for skjerpede krav til digitale ferdigheter og teknologiforståelse, mer internasjonal erfaring og tverrkulturell kompetanse og behov for å bygge solid kompetanse som gjør kandidatene rustet for kontinuerlig omstilling og utvikling.
Det snakkes mye om hva vi skal leve av etter oljen, men det som er sikkert, er at det krever kunnskap. Høy kunnskap. Verden raser av gårde i turbofart, og kravene til kunnskap blir stadig høyere om vi skal henge med. Markedene globaliseres, tjenester automatiseres, og roboter overtar oppgaver som tidligere var forbeholdt mennesker.
Hva vil behovet for økonomer være om 10-15 år, og hva må de kunne? Hvordan kan vi løfte kvaliteten i norsk økonomisk-administrativ utdanning slik at de leverer kandidater som er konkurransedyktige i framtidens arbeidsmarked?
I denne artikkelen vil jeg først gi en beskrivelse av nåsituasjonen, og så diskutere hvilken kompetanse framtidens økonomer vil trenge, og hvilke behov det vil være for endringer i utdanningen.
Status i norsk økonomisk-administrativ utdanning
Stor vekst i antall studenter og studietilbud
Det er en rådende oppfatning at det har vært en stor vekst i antall studiesteder som tilbyr økonomisk-administrativ utdanning i de senere år. Det er en sannhet med modifikasjoner.
Lenge var Norges handelshøyskole og Handelshøyskolen BI helt dominerende aktører, men fra rundt 1970 ble det bygd opp studietilbud ved de nye distriktshøgskolene og universiteter rundt om i landet. Så sent som i 1975 hadde Norges handelshøyskole uteksaminert bare rundt 1 000 siviløkonomer totalt (Statistisk sentralbyrå, 1994), og den største studentveksten har skjedd siden midt på 1980-tallet. Det betyr at de aller fleste som har en økonomisk-administrativ utdanning, er utdannet i løpet av de siste 25-30 årene.
Det er i dag 37 læresteder som tilbyr bachelor i økonomi og administrasjon. Det har ikke vært noen økning i antall studiesteder de seneste årene, det har snarere vært en reduksjon etter at BI la ned sine 13 regionale høyskoler. Antall studiesteder med utdanning på mastergradsnivå har derimot økt. I dag er det 15 læresteder som gir utdanning på mastergradsnivå, mens siviløkonomutdanning tilbys ved 14 universiteter eller høyskoler.
Det har vært en sterk vekst i antall studenter både på bachelor- og masternivå, og antall studenter på økonomisk-administrative utdanninger har hatt enn sterkere vekst enn antall studenter totalt. Veksten var relativt sterkest på 1980-tallet, men den har fortsatt til nå. Veksten av mastergradsstudenter har vært relativt høy. Mens antall mastergradsstudenter var på rundt 3 000 tidlig på 1990-tallet, er det i dag over 10 000. Denne veksten har sammenheng med en økt etterspørsel etter økonomisk-administrativ utdanning fra både studenter og arbeidsliv.
Fornøyde med utdanningen
Nyutdannede masterkandidater i økonomisk-administrative fag vurderer utdanningen sin positivt sammenlignet med vurderinger av mange andre utdanninger på mastergradsnivå. Over 90 prosent mener at utdanningen i høy eller veldig høy grad har gitt et godt grunnlag både for å begynne yrkeskarrieren (Arnesen, 2012). De oppfatter seg som langt bedre forberedt til yrkeslivet enn de som har tatt bachelorutdanning innenfor samme fagområde. Når de blir spurt om hva de mener burde vært vektlagt sterkere i studiet, er det et klart flertall som etterspør en sterkere praksisorientering, mens få ønsker en sterkere forskningsforankring.
Det er forskjeller mellom lærestedene når det gjelder hvor tilfredse nyutdannede og studenter er med utdanningen. Studentene fra NHH er gjennomgående de mest fornøyde, men det er også eksempler på mindre høyskoler som får gode skussmål. Studenters og nyutdannedes vurderinger av utdanningen gir innsikt i hvordan utdanningen oppfattes, men dette alene kan ikke gi et dekkende bilde av utdanningskvaliteten.
Godt arbeidsmarked
Kandidater med mastergrad i økonomisk-administrative fag har ikke vært spesielt utsatt for arbeidsledighet det siste tiåret, til tross for sterk vekst i tallet på kandidater. Det er imidlertid nokså store svingninger i andelen som er i irrelevant arbeid.
Tre år etter fullført utdanning mener et klart flertall av kandidater med mastergrad i økonomisk-administrative fag at deres arbeidsoppgaver krever utdanning på mastergradsnivå, men nesten én av fem mener at man også kunne ha klart jobben med en utdanning på lavere nivå. Overutdanning ser likevel ut til å være et mindre problem for de med mastergrad i økonomiske fag enn for andre grupper. Kandidater med bachelorutdanning oppfatter seg derimot som langt mindre yrkesforberedt enn mastergradskandidater. Det er derfor ikke overraskende at mange bachelorkandidater søker seg videre til master (Arnesen mfl. 2015).
Andel masterkandidater uten jobb 3 mnd etter endte studiet
Kilde: Econas lønnsundersøkelse
Mer usikkert arbeidsmarked framover
Ifølge Statistisk sentralbyrås framskrivningsmodeller vil det bli et overskudd av personer med økonomisk-administrativ utdanning i framtiden, også av mastergradskandidater. Dette skyldes at det er lav naturlig avgang fra yrkene, slik at tilbudsveksten vil fortsette å øke selv om antall nye studenter skulle gå ned. Det er ikke gitt at slike prognoser slår til, fordi endringer i økonomien vil få konsekvenser for etterspørselen, men det illustrerer at en av de ferdighetene det er viktig å ha i årene framover, er omstillingskompetanse. Arbeidsmarkedet er i kontinuerlig endring, og nye bransjer og kompetansebehov vokser fram. Dessuten vil søkningen til økonomiutdanningene sannsynligvis avta dersom arbeidsmarkedet blir vanskeligere. Dette kan også få konsekvenser for opprettholdelsen av alle studietilbudene.
Få med internasjonale akkrediteringer
De fleste større handelshøyskolene i Europa er akkreditert av internasjonale akkrediteringsorgan. Det er viktig, både for å være attraktiv for internasjonale studenter og for å tiltrekke seg dyktige undervisere og forskere. Det er tre sentrale internasjonale akkrediteringer innenfor det økonomisk-administrative området. Det er EQUIS (European Quality Improvement System), som administreres av The European Foundation for Management Development (EFMD), det er AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business), og det er AMBA (Association of MBAs). Sistnevnte fokuserer, som navnet sier, på MBA, mens de to andre ser på skolen som helhet.
Nåløyet for å bli akkreditert er trangt, og i Norge er det så langt bare Norges Handelshøyskole og Handelshøyskolen BI som har klart det. Mens begge har EQUIS, er det bare BI som også har AACSB og AMBA. Skoler som oppnår de tre akkrediteringene, omtales som Triple Crown -skoler. Dette har vært en bevisst strategi for BI. Foruten at det gir status og et kvalitetsstempel, forteller det at akkrediteringsprosessene har bidratt til å gjøre dem bedre.
Andre institusjoner har prøvd å komme igjennom nåløyet, men har så langt ikke lyktes med institusjonsakkrediteringen. Det som er avgjørende i den forbindelse, er handelshøyskolenes ressurstilgang, fagstabens akademiske kvalitet og dessuten bredde og dybde i studieprogrammene. For å bli evaluert som en god handelshøyskole må skolen i tillegg til høye akademiske prestasjoner også vise til godt samarbeid med næringslivet og offentlig sektor. Handelshøyskolen må videre ha en vesentlig grad av selvstendighet overfor moderorganisasjonen. Internasjonalt snakker man om at en business school må ha et kjent merkevarenavn (brand) for å framstå som attraktiv. Derfor må altså en handelshøyskole utvikle en selvstendighet i strategi og markedsføring både nasjonalt og internasjonalt (Pettersen, 2013). Dette autonomikravet er problematisk for skoler som er avdelinger ved universiteter eller høyskoler.
Et alternativ til institusjonsakkreditering er programakkreditering. EFMD Program Accreditation System (EPAS) er utviklet for å evaluere kvalitet på programnivå. Standardene og kriteriene er bygd på en tenkning omkring koblingene mellom struktur, prosess og resultat, hvor det sies at man setter disse elementene inn i en samfunnsmessig kontekst.
Ingen program ved norske handelshøyskoler er EPAS-akkreditert. Hvorfor er det slik? Jeg mener at flere av de mindre handelshøyskolene i Norge bør sikte seg inn mot EPAS-akkreditering. Det vil sette fart i internasjonaliseringen og bidra til å utvikle kvalitetsarbeidet langt utover det som NOKUT pålegger. NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga) er et faglig uavhengig organ under Kunnskapsdepartementet. De fører tilsyn med, informerer om og bidrar til å utvikle kvaliteten på norske utdanninger og institusjoner.
Hvilken kompetanse vil framtidens økonomer trenge?
Økonomenes rolle i arbeids- og samfunnsliv har endret seg drastisk i løpet av en generasjon, ikke bare målt gjennom tallmessig vekst, men også kvalitativt. Mye av endringene henger sammen med hvordan dette utdanningsfeltet har vokst fram, men også hvordan arbeidslivet har endret seg. Det er lite realistisk å tro at det ikke vil skje minst like store endringer de neste 20-30 årene som får konsekvenser for kravene til økonomenes kompetanse.
Internasjonal kompetanse
Økonomi og arbeidsliv er i økende grad globalisert. Dette betyr at behovet for internasjonal erfaring og tverrkulturell kompetanse vil øke i årene framover. Dette kan bety at utdanningene i enda større grad enn i dag må tilby språkopplæring, rekruttere internasjonale studenter og lærekrefter og oppfordre sine studenter til utenlandsopphold.
Det skjer en sterk økning i antall personer med høyere utdanning i mange land i verden, og norske bedrifter kan og bør i økende grad rekruttere internasjonalt. Dette vil bety økt konkurranse for norske kandidater og norske læresteder.
Digitale ferdigheter og teknologiforståelse
Alle bransjer blir i stigende grad IKT-basert, og det er viktig å forstå samspillet mellom teknologi, økonomi og ledelse i et næringsliv i rask endring. Dette vil stille økende krav til digitale ferdigheter og teknologiforståelse i økonomiutdanningene.
Regnskaps-, revisjons- og finansbransjen ansetter stadig færre. Samtidig vokser nye typer jobber fram, ikke minst innenfor rådgivnings- og konsulentvirksomhet. Dette er bransjer som etterspør et bredt sett av kvalifikasjoner, og hvor økonomer utgjør en kjerne. Det er vanskelig å si hvilken betydning dette vil kunne få for kravene til innholdet i økonomiutdanningene, men det kan forsvare behovet for fortsatt bred kompetanse.
Kompetanse for offentlig sektor
De fleste økonomer jobber i dag i privat sektor, men veksten i antall kandidater kan føre til at flere søker mot offentlig sektor, i hvert fall om konjunkturene peker nedover.
Om det skulle skje, er det da behov for å stille nye krav til utdanningene? Mye av skillelinjene mellom det offentlige og det private er etter hvert utvisket. Mange virksomheter som tidligere var en del av offentlig sektor, er fristilt (for eksempel NSB og helseforetakene), og styringsformene i offentlig sektor er i økende grad basert på markedsmekanismer. Samtidig stilles det også økende krav til effektivitet og økonomistyring i offentlig virksomhet, ikke minst i kommunene. Det er derfor ikke gitt at det er nødvendig å tilpasse utdanningstilbudene spesielt til offentlig sektor i noen stor grad, men det er likevel noe som er verdt å reflektere over.
Grunnutdanning og livslang læring
Hvis vi legger til grunn at kravene til omstillinger i årene framover forsterkes, hvilke konsekvenser bør dette få for utdanningene? Er det nødvendig å gjøre stadige tilpasninger for å følge med, eller er dette tvert om et argument for å styrke oppbyggingen av den langsiktige kompetansen?
Det sikreste svaret på disse spørsmålene er at behovet for oppdatering og utvikling av kompetanse blir viktig gjennom hele arbeidskarrieren. Dette er et argument for at grunnutdanningene bør prioritere de langsiktige, vitenskapsbaserte kunnskapene, og heller overlate til etter- og videreutdanning og opplæring internt i bedriftene å skreddersy kompetanse. Det betyr at skolene trolig må innrette mer av sin virksomhet mot etter- og videreutdanning. Da må dette insentiveres på en helt annen måte enn i dag.
Enhet eller mangfold?
To viktige spørsmål for den framtidige økonomiutdanningen er hvilke hovedmodeller som skal legges til grunn for graden, og balansen mellom basiskunnskaper og kunnskaper tilpasset etterspørselen her og nå. Den norske utdanningsmodellen er preget av å være et ensartet løp (silomodell hvor man rendyrker utdanningen i 5 år, eksempelvis innen økonomi). Er dette riktig medisin for framtiden? Eller bør vi heller ha en mastergrad som kan bygge på mange ulike bachelorgrader, slik det er vanlig internasjonalt? Eksempelvis at ingeniører med bachelorgrad kan få opptak ved økonomisk-administrative masterprogrammer? Econa og undertegnede mener det.
Økonomiutdanningene er basert på to hovedfundamenter: på den ene siden basale redskapsfag som matematikk og IKT, og på den annen siden kunnskaper som er sterkere innrettet mot umiddelbar nytteverdi for arbeidslivet. Dette siste kan være det vi kan kalle atferdsfag (eksempelvis ledelse og markedsføring), eller varianter som er spesielt innrettet mot bestemte bransjer eller arbeidsoppgaver. Det er hevdet at det er en viss tendens til konvergens, og at matematikken trekkes inn i markedsføringsfag, mens også regnskapsfag har en adferdskomponent.
Synspunktene på balansen mellom de ulike kunnskapselementene i utdanningen vil variere etter hvilket utdanningsnivå det er snakk om. Vekten på det vitenskapsbaserte vil naturlig nok stå sterkest i mastergradsutdanningene, men kan det tenkes en form for arbeidsdeling ved at bachelorstudiene i større grad er innrettet mot de mer umiddelbare behovene i arbeidslivet?
Behov for endringer i innhold og undervisningsformer?
Gjønnes og Tangenes (2009) tar i en artikkel en kritisk gjennomgang av bachelorutdanningene i økonomisk-administrative fag. De mener blant annet at både fagplanen og lærestedenes praktisering av den er lite framtidsrettet, og at den innholdsmessige kvaliteten på disse utdanningene har vært påfallende lite diskutert. Bachelorplanen innen økonomi og administrasjon (BØA) ble riktignok revidert i 2011, men jeg mener at innvendingen står seg. Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA) vedtok derfor i vår å gå i gang med ny revisjon av planen.
Nyutdannede økonomer etterlyser, i likhet med andre utdanningsgrupper, mer praktisk fagkompetanse i utdanningen. Er dette noe som bør tas til følge? Det kan hevdes at praktisk fagkompetanse er noe man først og fremst kan få i arbeidslivet. Økt samarbeid mellom utdanning og arbeidsliv er en fordel, men å organisere tiltak som for eksempel praksisopphold i bedrifter er utfordrende og ressurskrevende. Det er viktig å lytte til hvilke behov studenter og arbeidsgivere har, samtidig bør man unngå at studenter og arbeidsliv i for stor grad dikterer innholdet i bachelor- og masterutdanningene. Disse søker å få dekke sine umiddelbare behov, mens utdanningsinstitusjonene bør tenke mer langsiktig. Men samarbeid med næringslivet, for eksempel i forbindelse med mastergradsoppgaver, er utvilsomt nyttig. NIFUs kandidatundersøkelser viser at studenter som har hatt samarbeid med arbeidslivet i studietiden, har en lettere overgang fra utdanning til arbeidsmarked.
Studenter og nyutdannede gir også ofte uttrykk for at de ikke er fornøyd med oppfølging og veiledning. Dette er en akilleshæl for de fleste fag, ikke bare økonomisk-administrative fag. Kvalitetsreformens mål om bedre oppfølging av den enkelte student er ikke nådd.. Det er imidlertid verd å merke seg at studentenes tilfredshet med tilbakemelding og veiledning fra undervisningspersonalet ofte varierer med studiemiljøets størrelse. Store miljøer blir ofte vurdert mer negativt enn små. Konsentrasjon av fagmiljøer vil med andre ord ikke nødvendigvis bidra til å løse dette.
Masterne i økonomiske fag skiller seg fra andre utdanningsgrupper ved at de ønsker at trening i systematisk/analytisk tenkning bør vektlegges mer. Dette bør være et tankekors, utdanningen bør i høy grad bidra til å utvikle denne typen ferdigheter.
De som har tatt master i økonomisk-administrative fag, opplever i mindre grad enn andre utdanningen som motiverende for å satse på en karriere innen forskning, og svært få (under fem prosent) regner det som sannsynlig at de kommer til å jobbe med forskning (Wiers-Jenssen, Støren og Arnesen, 2014). Selv om det er helt naturlig at de fleste velger andre karriereveier, er det problematisk at interessen er så lav, sett i lys av at man trenger forsknings- og undervisningspersonale til de økonomisk-administrative utdanningene. En del av utdanningsmiljøene, og det gjelder særlig de små, sliter allerede med å rekruttere kompetente fagfolk (NRØA, 2014), og det er lite sannsynlig at kravene til formell forskerkompetanse vil avta.
Hvor godt økonomiutdanningene er tilpasset dagens og morgendagens krav, henger ikke bare sammen med faglig profil, pensum og lærernes kompetanse. I arbeidslivet stilles det ikke bare krav til det spesifikke faginnholdet, men også til kunnskaper og ferdigheter som for eksempel samarbeidsevner, analytiske evner og kommunikative ferdigheter, det som ofte betegnes som generiske ferdigheter. Det foreligger ingen oppskrift på hvordan slike ferdigheter utvikles, men det er liten tvil om at undervisningsformer som aktiviserer studentene, som stimulerer dem til selvstendighet, og som innebærer former for prosjektbasert læring, er positivt. Bedre oppfølging og veiledning er ikke utelukkende et middel til bedre læring og studiegjennomføring, men kan også bidra til å utvikle egenskaper som er nyttige i arbeidslivet.
Framtidens utdanningslandskap
Kunnskapsdepartementet ønsker en konsentrasjon av studietilbudene for å skape sterkere og mer robuste fagmiljøer. Å si at antall studietilbud nødvendigvis er problem, er trolig en forenkling. Etterspørselen har vært stor, og kandidatene har i all hovedsak fått jobb. Det er neppe heller tvil om at den regionale spredningen har bidratt til å skaffe næringslivet og kommunene i distriktene nødvendig kompetanse.
Hva som blir enden på visa etter de pågående fusjonsprosessene, er ennå ikke klart. Så langt er ingen av de økonomisk-administrative utdanningene lagt ned, men hva som skjer på sikt, når organisasjonene har satt seg, gjenstår å se. Econa mener at det må stilles minimumskrav til alle utdanningssteder, at og sviktende kvalitet må få konsekvenser.
Sentral dimensjoneringspolitikk for høyere utdanning har vært fraværende, spesielt etter at lærestedene fikk mer autonomi og et mer insentivbasert finansieringssystem etter kvalitetsreformen, og i lys av dette er det ikke så rart at lærestedene utvikler lønnsomme studietilbud. Uansett sitter ikke Kunnskapsdepartementet med alle virkemidlene for å få en konsentrasjon av studietilbud. Statistisk sentralbyrås framskrivninger peker i retning av at tilbudet er for omfattende i forhold til etterspørselen. Hvis det beregnede gapet mellom tilbud og etterspørsel opprettholdes, vil det før eller siden føre til en reduksjon i søkningen, og i neste instans til at antall studieplasser reduseres, kanskje også til at noen studietilbud blir borte, både på høyere og lavere grads nivå.
I tillegg til at balansen mellom tilbud og etterspørsel som Statistisk sentralbyrås beregning peker i retning av, i seg selv vil kunne bidra til at studietilbud legges ned, bør det stilles spørsmål ved den faglige bærekraften i mange fagmiljøer. Spesielt må en spørre seg om det er mulig å opprettholde tilfredsstillende forskningsbasert kvalitet i alle de fagmiljøene som tilbyr mastergrader. Det kan være vanskelig å rekruttere dyktige undervisningskrefter, spesielt innenfor regnskap. Når interessen for å drive forskning er såpass lav blant studentene, kan dette på sikt bidra til at det blir vanskeligere å rekruttere undervisere som også har forskningskompetanse. Dette kan være en utfordring, når faglig kvalitet i økende grad måles som akademisk eksellense og forskningsproduksjon.
Skal vi, som et høykostnadsland med en omfattende velferdsstat, klare å hevde oss også i framtiden, må vår høyere utdanning være i verdenstoppen. Det gjelder både på det absolutte toppnivå og i bredden. Det betyr at vi foruten å sikre en minimumskvalitet, må våge å peke ut noen elitesatsinger, tilsvarende som å etablere Olympiatoppen innen idretten. Disse få må tilføres ekstra ressurser, men selvsagt også få tøffe krav om å levere utdanning på internasjonalt elitenivå.
Arnesen, C.Å. (2012), Profesjonsutdannedes overgang fra utdanning til arbeid: Arbeidsmarkedstilpasning, yrkesverdier og tilfredshet med arbeid og utdanning. Rapport 13/2012. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.
Arnesen, C.Å. Støren, L.A. og Wiers-Jenssen, J. (2015). Teknologer, realister og økonomer på arbeidsmarkedet. Rapport 30/2015. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.
Econa (2016). Econas lønnsundersøkelse 2016. Oslo: Econa.
Gjønnes, S.H. og Tangenes, T. (2009). Regndans eller dans på roser? Et kritisk blikk på den rådende læringstradisjonen i økonomi- og virksomhetsstyringsfagene. Magma, 1/2009, 51-70.
Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (2014). NRØAs kartlegging av faglige ressurser, publiseringsaktivitet, rekrutteringsutfordringer og eksternt finansierte aktiviteter innenfor det økonomisk-administrative fagområdet 2013. Oslo: Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA).
NOKUT (2016). Studiebarometeret 2016. Oslo: NOKUT.
Pettersen, I.J. (2013). Hva er en god handelshøyskole? Magma, 5/2013, 24-30.
Statistisk sentralbyrå (1994). Historisk statistikk 1994. Oslo: Statistisk sentralbyrå.
Wiers-Jenssen, J. Støren, L.A. og Arnesen, C.Å. (2014). Kandidatundersøkelsen 2013. Rapport 17/2014. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.
Wiers-Jenssen, J. Aamodt, P.O. og Næss, T. (2014). Utdanner vi økonomer for framtidens arbeidsliv? Rapport 35/2014. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.
