Det kan registreres et stadig økende fokus på forholdet mellom utdanning og yrkesutøvelse i mange profesjoner (Rainbird, Fuller og Munro 2004, Slagstad 2006, Molander og Terum 2008, Young 2008, Haug 2008). Det stilles blant annet spørsmål om hva utdanningen skal vektlegge, hva som er utdanningens mulighet og ansvar og hva slags kvalifisering som må foregå i yrkesfeltet. Hvordan kan dette samspillet skje på måter som skaper god profesjonskvalifisering? I denne artikkelen skal vi diskutere kvalifisering til sosialt arbeid (barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere), men diskusjonen skal i noen grad også relateres til to andre «velferdsprofesjoner» med relativt kort høgskoleutdanning; sykepleiere og allmennlærere.
Et økt fokus på profesjonskvalifisering kan forstås på ulike måter. De yrkene vi har nevnt, har historisk sett alle hatt et sterkt innslag av opplæring i yrkesfeltet. Ikke minst gjelder dette sosialt arbeid og sykepleie. For sosialt arbeid har formell utdanning særlig vokst fram etter 1950- og 1960-årene. Gradvis er det i slike utdanninger lagt økt vekt på skolebasert og teoretisk kunnskap, en utvikling som særlig skjøt fart ved at alle disse utdanningene ble innlemmet i høgskole- og universitetssystemet i utdanningsreformene på 1980- og 1990-tallet. Det har gitt næring til en debatt om akademisering (Kyvik 2002, Slagstad 2006) og spørsmål om utdanningene på denne måten fjerner seg fra de praktiske utfordringene i yrkesfeltet.
Sosialarbeiderutdanningene består, på samme måte som de andre utdanningene nevnt over, av en kombinasjon mellom teoretisk opplæring på høgskole eller universitetet og perioder med praksisopplæring i yrkesfeltet. Dette er utdanningsmodeller som kanskje kan gi inntrykk av at høgskolene utdanner ferdig kvalifiserte, profesjonelle yrkesutøvere - «ferdigvare» som det også noen ganger kalles (Terum 2005, Caspersen 2008). Noen ganger synes yrkesfeltet å forvente at nyutdannede kan gå rett inn og påta seg de vanskelige oppgavene i barnevernet eller skolen. Samtidig framstiller mange studenter og nyutdannede møtet med praksisfeltet som et sjokk (Smeby 2008, Raaen 2008). Ulike profesjoner, både sykepleiere, leger, lærere, ingeniører og sosialarbeidere beskriver overgangen fra utdanning til yrkesliv slik. Spørsmålet er hvordan dette kan tolkes. Det kan være uttrykk for at utdanningene ikke forbereder godt nok for yrket. Men det kan også bety at man har urealistiske forventninger til at utdanningene skal «levere» ferdigvare, og at profesjonskvalifisering alternativt må omfatte både utdanning og yrkesfelt.
Raaen hevder at man i profesjonslitteraturen gjennomgående ser overgangen mellom utdanning og yrkesliv som et problem det er om å gjøre å redusere eller unngå: «ingen behandler praksissjokket som et sunnhetstegn» (Raaen 2008:2). Stjernø (1996:35) fastholder at «spenningen og motsetningsforholdet mellom teori og praksis må bearbeides - ikke forsøkes avskaffet». Dette understreker også Caspersen (2008) når han hevder at forholdet mellom utdanning og arbeidsliv handler om hvordan overgangen tilrettelegges, og at det er urimelig å forvente at utdanningen alene skal kvalifisere til et sammensatt og krevende yrkesliv. Det er en form for ansvarsfraskrivelse fra arbeidslivets side hvis nyutdannede behandles som «ferdigvare» (Terum 2005, Caspersen 2008).
Vi legger et slikt normativt syn til grunn for denne artikkelen. Da er det lite hensiktsmessig å betrakte profesjonskvalifisering som et anliggende enten for utdanning eller for yrkesliv. Det er snarere snakk om en prosess som inkluderer både profesjonsutdanning og videre kompetanseutvikling i yrkesfeltet. På et slikt grunnlag vil vi diskutere to spørsmål i artikkelen:
1. Hvordan vurderer sosialarbeidere sin egen utdanning som grunnlag for yrkesutøvelse?
2. Hvordan foregår kompetanseutvikling i praksisfeltet for relativt nyutdannede sosialarbeidere?
Metode og datagrunnlag
Artikkelens metodiske hovedtilnærming er Profesjonalitetens mange ansikter, en kvalitativ studie der 40 yrkesutøvere innenfor ulike profesjoner i fire kommuner er intervjuet. Studien omfatter sju barnevernspedagoger, sju vernepleiere, åtte sosionomer (til sammen 22 sosialarbeidere), ti lærere og åtte sykepleiere og er gjennomført i samarbeid mellom Høgskolen i Telemark og Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo. Intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplasser fra november 2007 til januar 2008. Hensikten med studien er å få tak i ut-øvernes meninger og argumenter om profesjonalitet, profesjonsutdanning og profesjonsutfordringer. Ved å få fram yrkesutøveres erfaringer og «stemme», er det mulig å forstå noen av de utfordringene nyutdannede yrkesutøvere står overfor. Utvalget er ikke representativt, men kan gi viktig innsikt i typiske utfordringer i starten av yrkeskarrieren.
Hovedkriteriene for utvelgelse av informanter er at de var ferdig utdannet som sosialarbeider, lærer eller sykepleier og at de hadde mellom to og seks års yrkeserfaring. De 22 sosialarbeiderne i denne studien jobber alle i kommunal virksomhet. Dette omfatter barnevernstjenesten, NAV/sosialkontor, rusarbeid, flyktningearbeid, sykehjem, institusjon og avlastningsboliger. Sosialarbeiderne har tatt sin bachelorutdanning på forskjellige høgskoler; i Oslo, Telemark, Bergen, Akershus, Østfold, Vestfold, Lillehammer, Sør-Trøndelag, Agder, Volda og Sogn og Fjordane.
Materialet er i analysen kategorisert i ulike undertemaer basert på spørsmålene i en strukturert intervjuguide. Samtidig danner empirien grunnlag for nye temaer og analysetråder. Analysen av materialet er følgelig basert både på en teoretisk og en empirisk tilnærming (Widerberg 2005). Vi vektlegger å få fram tendenser i materialet og bruke sitater som eksemplifiseringer og «tykke» beskrivelser. De gir både et innblikk i yrkesutøvernes synspunkter og erfaringer, og de kan danne grunnlag for en faglig drøfting av ulike sider ved profesjonskvalifisering.
Den kvalitative studien må ses i forhold til StudData-undersøkelsen, en kvantitativ spørreundersøkelse rettet mot studenter og yrkesutøvere innenfor ulike profesjoner, som en av forfatterne også arbeider med. StudData omfatter 20 ulike profesjonsutdanninger på 11 høgskoler og universiteter, og gjennomføres i studentenes første og siste studieår, og etter at de har vært hhv. tre og seks år i yrkeslivet. Det er Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier som er ansvarlig for denne undersøkelsen. Deler av dette kvantitative materialet er allerede presentert, analysert og drøftet i rapporter og artikler (Heggen og Vik 2007, Smeby og Vågan 2008, Frøseth og Caspersen 2008, Heggen 2008). I denne artikkelen blir noen funn fra disse arbeidene, der sosialarbeidernes svar sammenlignes med læreres og sykepleieres, trukket fram som et «bakteppe» for den kvalitative studien. Undersøkelsen det vises til, bygger på svar fra 2497 studenter i studiets siste semester (762 sosialarbeidere, 915 lærere og 820 sykepleiere) og 1623 kandidater tre år seinere (523 sosialarbeidere, 549 lærere og 551 sykepleiere).
Perspektiver på overgang mellom utdanning og yrkesliv
Teori som grunnlag for profesjonskvalifisering
Smeby (2008) hevder at man tradisjonelt har sett på kunnskap, verdier og ferdigheter tilegnet gjennom utdanning som en viktig forutsetning for å kunne utføre et yrke i praksis. Utdanning har da ikke bare en formelt sertifiserende funksjon, men blir betraktet som avgjørende for profesjonell praksis. Man antar at teoretisk kunnskap nokså direkte kan overføres til yrkeslivet, og der videreutvikles i et profesjonelt kollegialt fellesskap. Dermed er det nærliggende å tillegge utdanningen at den både har en kvalifiserende og en sosialiserende funksjon, og den blir selve grunnlaget for profesjonsutøvelsen. Kunnskap betraktes som noe som kan overføres fra en kontekst til en annen, og teori noe som kan anvendes i praktisk yrkesutøvelse. I en slik modell er teoretisk kunnskap primær (Grimen 2008). Disse synspunktene kan knyttes til en kognitiv kunnskapstradisjon. Teoretisk kunnskap «hentes» gjennom utdanning, og kan anvendes i praksis. Sfard kaller dette for en «tilegningsmetafor» for læring, i motsetning til en «deltakingsmetafor» - der læring utvikles gjennom deltaking (Sfard 1998).
Praksis som grunnlag for profesjonskvalifisering
Schön (1987) er kritisk til at man nærmest instrumentelt betrakter teoretisk kunnskap som grunnlag for praktisk kunnskap. Han understreker at læring henger nøye sammen med «å gjøre». Det er ikke mulig å møte praksisfeltets mange utfordringer gjennom en form for teoretisk rasjonalitet eller kunnskap alene, men studenter kan veiledes og oppøve refleksjon i og over profesjonell praksis. Dewey (1916) beskriver en tilsvarende prosess når han framholder at læring foregår gjennom aktivitet og gjennom å reflektere over det som er gjort. Collins (1979, 1990) mener også at tilegnelse av nødvendig kunnskap og ferdigheter først og fremst foregår i yrkeslivet. Han underkjenner ikke utdanning som et sentralt trekk ved profesjoner fordi den er sertifiserende og sorterende, men mener den i liten grad har en kvalifiserende funksjon. Det er hovedsakelig i praktisk yrkesutøvelse man lærer å utøve profesjonen. I en slik modell er praktisk kunnskap det primære (Grimen 2008).
Situert læring
Lave og Wenger (2007) opererer med begrepet situert læring. Deres grunnlag er et syn på læring som
et integrert og uatskillelig aspekt ved sosial praksis. Læring defineres relasjonelt og knyttes til menneskers deltakelser i ulike sosiale praksiser
