Bedre Skole
29.05.2026
Språk lager virkelighet, og hvordan vi omtaler ulike grupper i samfunnet, har betydning for hvordan disse gruppene omtales og kanskje også oppfattes.
Det kan også ha betydning for hvilke spesialpedagogiske tiltak som settes inn. Ved innføringen av særskilt norskopplæring (SNO) i norsk skole (Opplæringslova, 1998) har man spesifisert at det er et skille mellom tiltakene som settes inn når elever ikke har funksjonelle ferdigheter i norsk, og når elever trenger spesialpedagogisk hjelp. Retten til forsterket opplæring i norsk (FNO) ble videreført i den nye opplæringslova (2023), og dermed ble det holdt fast på dette skillet.
Elever i norsk skole som har et annet morsmål enn norsk, betegnes ofte som flerspråklige. Dette er en utfordring, fordi det er en lite presis kategorisering. Ifølge Sickinghe (2015) er det en variasjon i oppfatningen av hvem de flerspråklige elevene er, når man sammenlikner 32 utdanningspolitiske dokumenter, og når man samtaler med elever i videregående skole. I de politiske tekstene presenteres flerspråklighet ut fra et enspråklig perspektiv, der det skilles tydelig mellom elever som har norsk som morsmål, og de som ikke har det.
Dokumentene antar at elever har ett fast morsmål fra fødselen, og klassifiserer dem ut fra nasjonal eller etnisk bakgrunn. Fra et forskningsståsted vet vi at dette er en forenkling av et komplekst fenomen (Harley, 2014). I en studie av flerspråklighet blant norske ungdomsskoleelever beskriver Haukås (2022) at 67 prosent av deltakerne definerte seg som flerspråklige, selv om bare 14 prosent oppga å ha et annet morsmål enn norsk. De skoleelevene som ikke definerte seg som flerspråklige, gjorde det først og fremst fordi de var usikre på hva som lå i begrepet.
Haukås beskriver flerspråklighetsbegrepet som sentralt i flere forskningsfelt, men problematiserer samtidig mangelen på en felles forståelse av hva begrepet betyr, og dermed også hvem de flerspråklige er. Dette gjenspeiles både i språkforskningen, pedagogikken, didaktikken og den offentlige diskursen. Selv om det ligger i selve begrepet at det involverer kjennskap til flere språk, vil selv en så grunnleggende definisjon utløse atskillige spørsmål og behov for spesifisering.
Jessner (2008) beskriver flerspråklighet som et kontinuum som omfatter ulike grader og ulike måter å være flerspråklig på, og Wei (2000) skiller mellom ikke mindre enn 37 undertyper av begrepet «bilingual». Dersom begrepene «minoritetsspråklig» og «flerspråklig» knyttes primært til manglende norskkunnskaper og ikkevestlig opprinnelse, kan det føre til at elever skjuler sin flerspråklige identitet for å unngå tvil om norskkompetanse og tilhørighet (Sickinghe, 2015).
Å arbeide ut fra en felles begrepsforståelse bør være grunnleggende i en pedagogisk og didaktisk diskurs som skal sikre at det tas høyde for elevers ulike forutsetninger, og hvordan de ulike elevene vil ha behov for støtte i undervisningen de mottar.
Flerspråklighetsbegrepet
Det er anslått at det er rundt 7000 språk i verden. Fordelt på omkring 200 uavhengige stater betyr dette at det er mer vanlig å være flerspråklig enn enspråklig (Cenoz, 2013). 33 Flerspråklighetsbegrepet kan imidlertid diskuteres på flere ulike plan.
For det første er selve fenomenet flerspråklighet et definisjonsspørsmål som kan knyttes til de flerspråklige.
Måten vi forstår begrepet på, avgjør hvem som skal omfattes av det. Enkelte forskere definerer alle som kan mer enn ett språk, som flerspråklige (Clyne, 2017). Andre skiller mellom tospråklige og flerspråklige (Kemp, 2009). Kriteriene for utvalget er også svært forskjellig definert av ulike forskere. Forsøk på å definere ut fra ferdighetsnivå har gitt svært ulike tolkninger (Cook & Bassetti, 2011), og noen har derfor valgt å definere ut fra språkenes bruksfrekvens (Roelofs, 2003). Utover forskningen har forståelsen av begrepet betydning for en rekke konkrete situasjoner, i dette tilfellet er vi først og fremst interessert i flerspråklighet i en læringssituasjon. For å forstå utfordringene med en upresis begrepsbruk om flerspråklighet må man starte med begreper knyttet til de enkelte språkene man kan ha i sitt språkrepertoar. Tradisjonelt har nummerering av språk som L1, L2 osv.
basert seg på en kronologisk forståelse, med de ulike språkene plassert sekvensielt på en tidslinje (Hammarberg, 2010). Dette er ennå en vanlig forståelse i psykolingvistisk forskning, selv om Hammarberg (2014) senere har påpekt at denne forståelsen ikke har tatt høyde for kompleksiteten i flerspråklig læri
Gå til medietElever i norsk skole som har et annet morsmål enn norsk, betegnes ofte som flerspråklige. Dette er en utfordring, fordi det er en lite presis kategorisering. Ifølge Sickinghe (2015) er det en variasjon i oppfatningen av hvem de flerspråklige elevene er, når man sammenlikner 32 utdanningspolitiske dokumenter, og når man samtaler med elever i videregående skole. I de politiske tekstene presenteres flerspråklighet ut fra et enspråklig perspektiv, der det skilles tydelig mellom elever som har norsk som morsmål, og de som ikke har det.
Dokumentene antar at elever har ett fast morsmål fra fødselen, og klassifiserer dem ut fra nasjonal eller etnisk bakgrunn. Fra et forskningsståsted vet vi at dette er en forenkling av et komplekst fenomen (Harley, 2014). I en studie av flerspråklighet blant norske ungdomsskoleelever beskriver Haukås (2022) at 67 prosent av deltakerne definerte seg som flerspråklige, selv om bare 14 prosent oppga å ha et annet morsmål enn norsk. De skoleelevene som ikke definerte seg som flerspråklige, gjorde det først og fremst fordi de var usikre på hva som lå i begrepet.
Haukås beskriver flerspråklighetsbegrepet som sentralt i flere forskningsfelt, men problematiserer samtidig mangelen på en felles forståelse av hva begrepet betyr, og dermed også hvem de flerspråklige er. Dette gjenspeiles både i språkforskningen, pedagogikken, didaktikken og den offentlige diskursen. Selv om det ligger i selve begrepet at det involverer kjennskap til flere språk, vil selv en så grunnleggende definisjon utløse atskillige spørsmål og behov for spesifisering.
Jessner (2008) beskriver flerspråklighet som et kontinuum som omfatter ulike grader og ulike måter å være flerspråklig på, og Wei (2000) skiller mellom ikke mindre enn 37 undertyper av begrepet «bilingual». Dersom begrepene «minoritetsspråklig» og «flerspråklig» knyttes primært til manglende norskkunnskaper og ikkevestlig opprinnelse, kan det føre til at elever skjuler sin flerspråklige identitet for å unngå tvil om norskkompetanse og tilhørighet (Sickinghe, 2015).
Å arbeide ut fra en felles begrepsforståelse bør være grunnleggende i en pedagogisk og didaktisk diskurs som skal sikre at det tas høyde for elevers ulike forutsetninger, og hvordan de ulike elevene vil ha behov for støtte i undervisningen de mottar.
Flerspråklighetsbegrepet
Det er anslått at det er rundt 7000 språk i verden. Fordelt på omkring 200 uavhengige stater betyr dette at det er mer vanlig å være flerspråklig enn enspråklig (Cenoz, 2013). 33 Flerspråklighetsbegrepet kan imidlertid diskuteres på flere ulike plan.
For det første er selve fenomenet flerspråklighet et definisjonsspørsmål som kan knyttes til de flerspråklige.
Måten vi forstår begrepet på, avgjør hvem som skal omfattes av det. Enkelte forskere definerer alle som kan mer enn ett språk, som flerspråklige (Clyne, 2017). Andre skiller mellom tospråklige og flerspråklige (Kemp, 2009). Kriteriene for utvalget er også svært forskjellig definert av ulike forskere. Forsøk på å definere ut fra ferdighetsnivå har gitt svært ulike tolkninger (Cook & Bassetti, 2011), og noen har derfor valgt å definere ut fra språkenes bruksfrekvens (Roelofs, 2003). Utover forskningen har forståelsen av begrepet betydning for en rekke konkrete situasjoner, i dette tilfellet er vi først og fremst interessert i flerspråklighet i en læringssituasjon. For å forstå utfordringene med en upresis begrepsbruk om flerspråklighet må man starte med begreper knyttet til de enkelte språkene man kan ha i sitt språkrepertoar. Tradisjonelt har nummerering av språk som L1, L2 osv.
basert seg på en kronologisk forståelse, med de ulike språkene plassert sekvensielt på en tidslinje (Hammarberg, 2010). Dette er ennå en vanlig forståelse i psykolingvistisk forskning, selv om Hammarberg (2014) senere har påpekt at denne forståelsen ikke har tatt høyde for kompleksiteten i flerspråklig læri
