Bedre Skole
22.09.2017
I forskrift til opplæringsloven står det at standpunktkarakter skal settes på et bredt vurderingsgrunnlag. Spørsmålet blir da hva dette innebærer i praksis og hvordan man kan skape bredde i vurderingsgrunnlaget i historiefaget.
I rundskriv av 05.07.2016 fra Utdanningsdirektoratet finner vi følgende kommentarer om fastsetting av standpunktkarakter:
Læreren må basere standpunktkarakterene på et bredt vurderingsgrunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget, jf. §§ 3-3 og 3-16. Det betyr at eleven skal få vist sin kompetanse på ulike måter og i ulike sammenhenger. En standpunktkarakter som kun baserer seg på resultatet av en enkelt prøve vil normalt ikke være et bredt nok vurderingsgrunnlag. I tillegg må læreren ha vurderingsgrunnlag innenfor alle hovedområdene i faget. Det er altså ikke anledning til å vurdere kompetansen bare på grunnlag av noen utvalgte kompetansemål.1 Bredde i vurderingsgrunnlaget betyr altså både bredde i utvalget av kompetansemål som elevene skal testes i, og bredde i valget av vurderingssituasjoner. I praksis betyr det at læreren ikke kan sette standpunktkarakter utelukkende basert på noen skriftlige prøver om enkelte realhistoriske kompetansemål. Nå er det vel de færreste som har hatt en så ensidig vurderingspraksis. Jeg vil anta de fleste historielærere vektlegger totalinntrykket de har fått av elevene gjennom skriftlige prøver, ulike typer muntlige aktiviteter og diverse innleveringer.
Selv om mange lærere helt sikkert har sitt på stell i vurderingsarbeidet, kan det være nyttig å se nærmere på hvordan vi skal forstå kravene om bredde i vurderingsgrunnlaget. Jeg vil i det påfølgende også argumentere for hvordan arbeidet med å skape denne bredden kan berike historieundervisningen og ikke minst gjøre det lettere å vurdere elevenes sluttkompetanse.
Bredde i kompetansemål
Læreplanen i historie består av to hovedområder: «Historieforståelse og metoder» og «Samfunn og mennesker i tid». Førstnevnte hovedområde beskrives slik i læreplanen:
Hovedområdet historieforståelse og metoder handler om hvordan mennesker tenker forskjellig om fortiden, og hvordan dette kommer til uttrykk i fortellinger og i historiske framstillinger. Hovedområdet handler om hvordan historisk kunnskap blir bygd opp, forstått og vurdert. Kildekritikk, analyse av historiske framstillinger og vurdering av historiske forklaringer vektlegges. Sentralt er også hvordan historikernes valg av emner og problemstillinger endres over tid og ut fra ståsted. Bruk av historie i dagens samfunn og hvordan media påvirker oppfatninger av fortid og nåtid, inngår i hovedområdet.2 Intensjonen med «Historieforståelse og metoder» som eget hovedområde er at historiefaget ikke bare skal omfatte det Erik Lund (2016) beskriver som «vite at-kunnskap», men også «vitehvordan-kunnskap».3 Til «Historieforståelse og metoder» hører ifølge Lund metodekunnskap, mens «Samfunn og mennesker i tid» hovedsakelig dreier seg om substansiell kunnskap, også kalt realhistorisk kunnskap. Kompetansemålene er imidlertid ikke ment å skulle arbeides med atskilt, men integrert. Lund poengterer hvordan selve kompetansebegrepet betyr både å kunne og å kunne anvende kunnskap.4 Nå er det for øvrig ikke noe skarpt skille i læreplanen mellom de to hovedområdene og kompetansemålene som hører til dem. Kompetansemålene er uttrykt i generell form i «Historieforståelse og metoder», mens noen av dem er mer konkret knyttet opp mot historiske hendelser i «Samfunn og mennesker i tid». Ifølge Skram (2011) indikerer de to hovedområdene et skille mellom ferdighetsmål og kunnskapsmål, men han poengterer at skillet ikke er like skarpt som i tidligere læreplaner. Flere kompetansemål som i utgangspunktet er knyttet til kunnskapstilegnelse, setter også krav til ferdigheter. Skram bruker blant annet et eksempel fra kompetansem
Gå til medietLæreren må basere standpunktkarakterene på et bredt vurderingsgrunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget, jf. §§ 3-3 og 3-16. Det betyr at eleven skal få vist sin kompetanse på ulike måter og i ulike sammenhenger. En standpunktkarakter som kun baserer seg på resultatet av en enkelt prøve vil normalt ikke være et bredt nok vurderingsgrunnlag. I tillegg må læreren ha vurderingsgrunnlag innenfor alle hovedområdene i faget. Det er altså ikke anledning til å vurdere kompetansen bare på grunnlag av noen utvalgte kompetansemål.1 Bredde i vurderingsgrunnlaget betyr altså både bredde i utvalget av kompetansemål som elevene skal testes i, og bredde i valget av vurderingssituasjoner. I praksis betyr det at læreren ikke kan sette standpunktkarakter utelukkende basert på noen skriftlige prøver om enkelte realhistoriske kompetansemål. Nå er det vel de færreste som har hatt en så ensidig vurderingspraksis. Jeg vil anta de fleste historielærere vektlegger totalinntrykket de har fått av elevene gjennom skriftlige prøver, ulike typer muntlige aktiviteter og diverse innleveringer.
Selv om mange lærere helt sikkert har sitt på stell i vurderingsarbeidet, kan det være nyttig å se nærmere på hvordan vi skal forstå kravene om bredde i vurderingsgrunnlaget. Jeg vil i det påfølgende også argumentere for hvordan arbeidet med å skape denne bredden kan berike historieundervisningen og ikke minst gjøre det lettere å vurdere elevenes sluttkompetanse.
Bredde i kompetansemål
Læreplanen i historie består av to hovedområder: «Historieforståelse og metoder» og «Samfunn og mennesker i tid». Førstnevnte hovedområde beskrives slik i læreplanen:
Hovedområdet historieforståelse og metoder handler om hvordan mennesker tenker forskjellig om fortiden, og hvordan dette kommer til uttrykk i fortellinger og i historiske framstillinger. Hovedområdet handler om hvordan historisk kunnskap blir bygd opp, forstått og vurdert. Kildekritikk, analyse av historiske framstillinger og vurdering av historiske forklaringer vektlegges. Sentralt er også hvordan historikernes valg av emner og problemstillinger endres over tid og ut fra ståsted. Bruk av historie i dagens samfunn og hvordan media påvirker oppfatninger av fortid og nåtid, inngår i hovedområdet.2 Intensjonen med «Historieforståelse og metoder» som eget hovedområde er at historiefaget ikke bare skal omfatte det Erik Lund (2016) beskriver som «vite at-kunnskap», men også «vitehvordan-kunnskap».3 Til «Historieforståelse og metoder» hører ifølge Lund metodekunnskap, mens «Samfunn og mennesker i tid» hovedsakelig dreier seg om substansiell kunnskap, også kalt realhistorisk kunnskap. Kompetansemålene er imidlertid ikke ment å skulle arbeides med atskilt, men integrert. Lund poengterer hvordan selve kompetansebegrepet betyr både å kunne og å kunne anvende kunnskap.4 Nå er det for øvrig ikke noe skarpt skille i læreplanen mellom de to hovedområdene og kompetansemålene som hører til dem. Kompetansemålene er uttrykt i generell form i «Historieforståelse og metoder», mens noen av dem er mer konkret knyttet opp mot historiske hendelser i «Samfunn og mennesker i tid». Ifølge Skram (2011) indikerer de to hovedområdene et skille mellom ferdighetsmål og kunnskapsmål, men han poengterer at skillet ikke er like skarpt som i tidligere læreplaner. Flere kompetansemål som i utgangspunktet er knyttet til kunnskapstilegnelse, setter også krav til ferdigheter. Skram bruker blant annet et eksempel fra kompetansem
