Fagpressenytt

De siste årene har vi ved NIFU1 vært involvert i mange prosjekter der teknologi i ulike varianter har vært testet ut og delvis innført i skolen. Prosjektene omfatter både 1.-10. trinn og VG1, og dels rettet mot skolen som helhet, dels mot grupper av lærere og dels mot utvalgte elevgrupper.2 Det disse prosjektene har felles, er at de involverte skal i gang med noe nytt som er digitalt. Det nye kan være alt fra å benytte en ny læringsressurs, lære å anvende nettbrett eller datamaskiner med 1:1-dekning, lære nye arbeidsmetoder eller endre faglig forståelse og undervisningspraksis. Hva som er nytt, kan henge innbyrdes sammen, som når alle lærere må endre undervisningspraksis for å lære 1.-klassinger matematikk gjennom et nytt pedagogisk læreverk (Dragonbox), når 10.-klassinger skal gjennomføre forsert løp i matematikk som nettbasert omvendt undervisning (Den virtuelle matematikkskolen), eller når VG1-elever skal teste ut adaptiv læringsteknologi i deler av 1T-pensumet.
Som forskere har vi hatt forskjellige tilnærminger til disse prosjektene. Ofte har vi hatt det som kalles et følgeforskningsdesign. Det betyr at vi har studert et fenomen over tid, og at vi har samlet data i ulike faser i perioden uttestingen eller implementeringen har foregått. Basert på foreløpige data og observasjoner har vi kunnet komme med innspill underveis. Disse innspillene har oppdragsgivere kunnet ta i bruk for justering av utprøvingen eller implementeringsprosessen. Et slikt design er avhengig av tett dialog mellom forskere og oppdragsgivere og ikke minst av en felles forståelse av ulike roller (Baklien, 2003). Det er også viktig med en felles forståelse av hva som skal kommuniseres (Linøe, Mikkelsen & Olsen, 2001). Ikke overraskende gir et følgeforskningsdesign også gode muligheter for å komme tett på ulike involverte aktører. I mange av våre prosjekt har vi hatt trepartsamarbeid mellom oss, teknologiutviklere og skoler (og/eller relevant myndighetsaktør i kommune eller fylkeskommune). I slike samarbeidskonstellasjoner er det spesielt viktig med rolleavklaringer og felles forståelse av prosjektet - og ikke minst en tydelig kommunikasjonsstrategi.
For å forstå prosesser knyttet til implementering av innovasjon, er firetrinnsmodellen til Kirkpartick (1996) mye brukt. Modellen viser til fire stadier eller trinn som må forseres før man kan forvente å se endring knyttet til personlig adferd og til endring i institusjoner. Enkelt oppsummert kan det første trinnet vise til reaksjon på det nye, det andre til læring av det nye, mens de to siste viser til endring i adferd og institusjon. Prosesser som omfatter alle fire trinn, tar tid. Ingen av våre avsluttede studier har vært tilstrekkelig langvarige til at vi kan påvise endring. Studiene våre kan imidlertid vise til funn knyttet til modellens første trinn, om hvordan involverte reagerer på det nye, og om de har lært noe. I denne artikkelen vil vi derfor dele våre erfaringer fra utprøving og implementering av ny teknologi i skolen, i håp om å bidra til å øke kvaliteten i nye, fremtidige prosjekt.
I hovedsak handler dette om fire momenter. Relasjonen mellom disse er angitt i figur 1, neste side. Først og fremst må prosjektledelsen lykkes. Alle partene i trepartssamarbeidet må involveres. Det man må sikre seg, er at partene har den nødvendige kompetansen. Teknologiutviklerne trenger kunnskap om skolen, skolen og lærerne trenger profesjonsfaglig digital kompetanse, og forskerne trenger begge deler. Alle trenger skolefaglig kompetanse for å lede et prosjekt som involverer mange ledd og ulike nivåer i skolesystemet. Videre må den teknologiske infrastrukturen sikres. Svært ofte tar man feilakt