Bedre Skole
28.05.2021
Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra. Også profesjonalisering innenfra krever rammer og tilrettelegging fra skoleeier.
Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring.
Et regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport
Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om.
Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra-og-nedstyring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling.
Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra som hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra.
I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016). Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksen (A) om styring i skolen uttrykte at «[...] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i»1. Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.
Profesjonalisering innenfra
Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020).
Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda!2, gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter- og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets- og høyskolesektoren. Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings- og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis.
Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen. Der står det at Tiltakene [virkemidlene i profesjonaliseringen ovenfra, min anmerkning] kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[...] reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.
Tilbakemeldinger fra fagfeltet
Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH-sektoren samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra. Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra via «[...] dersom me ønskjer å utvikle profesjonen innanfrå på ein måte som har verdi, ligg det gode verkty i kompetansepakkar og desentralisert kompetanseutvikling.»
«Desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen åpner nye muligheter for reell og varig endring dersom lærere og skoleledere griper de mulighetene som åpner seg.»«De [desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av nytt læreplanverk, min anmerkning] kan skape økt profesjonalisering innenfra, men hvis det skjer, har det trolig andre årsaker enn at de representerer en kraftig profesjonalisering ovenfra.»
Translatørkompetanse
Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet - storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen3 og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen4. De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring.
Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger5 og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.
Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik
translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori - kopiering, addering og omvandling. Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).
Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning
Gå til medietEt regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport
Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om.
Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra-og-nedstyring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling.
Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra som hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra.
I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016). Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksen (A) om styring i skolen uttrykte at «[...] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i»1. Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.
Profesjonalisering innenfra
Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020).
Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda!2, gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter- og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets- og høyskolesektoren. Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings- og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis.
Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen. Der står det at Tiltakene [virkemidlene i profesjonaliseringen ovenfra, min anmerkning] kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[...] reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.
Tilbakemeldinger fra fagfeltet
Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH-sektoren samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra. Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra via «[...] dersom me ønskjer å utvikle profesjonen innanfrå på ein måte som har verdi, ligg det gode verkty i kompetansepakkar og desentralisert kompetanseutvikling.»
«Desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen åpner nye muligheter for reell og varig endring dersom lærere og skoleledere griper de mulighetene som åpner seg.»«De [desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av nytt læreplanverk, min anmerkning] kan skape økt profesjonalisering innenfra, men hvis det skjer, har det trolig andre årsaker enn at de representerer en kraftig profesjonalisering ovenfra.»
Translatørkompetanse
Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet - storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen3 og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen4. De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring.
Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger5 og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.
Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik
translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori - kopiering, addering og omvandling. Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).
Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning
