Fagpressenytt

Spesialundervisning kan vere til utvikling og støtte, men vi har også svært mange døme på at den ikkje tener elevane (Haug, 2017a). I skulen jobbar spesialpedagogar i tru og håp om at dei kan vere med på å sørgje for det første. Dette er avhengig av mange faktorar. Nokre av dei er knytte til sjølve spesialpedagogen. Kompetansen til dei som utfører spesialundervisning, er svært varierande. Om spesialpedagogyrket er ein profesjon, kan diskuterast, og kva som skal til for å kunne kalle seg spesialpedagog, er høgst uklart. Men også når spesialpedagogen sin kompetanse er høg, vil moglegheita til å utføre arbeid i tråd med god praksis vere avhengig av mange strukturelle forhold. Desse opnar moglegheiter, men set også grenser og gjev dilemma i spesialpedagogen si profesjonsutøving.
I det følgjande vil eg sjå nærmare på to forhold: Kva forhold påverkar spesialpedagogen si profesjonsutøving, og kva ulike roller kan spesialpedagogen ta?

Kva påverkar spesialpedagogen si profesjonsutøving?
Spørsmålet er komplekst og let seg vanskeleg svare på uttømmeleg. Eg vil likevel peike særleg på nokre overordna faktorar.
Ei dreiing i styringsideal mot nyliberale idear påverkar forventningane til skulen. Offentleggjering av skuleresultat, krav om høgare faglege standardar og prinsipp som ansvarsstyring («accountability») tener ikkje alltid spesialundervisninga (Haug, 2015). Det vil då heller ikkje tene spesialpedagogen si profesjonsutøving. O'Neill (2004) hevdar at profesjonsutøvarar kan oppleve å verte haldne ansvarlege ut frå prestasjonskriterium som er i strid med andre kvalitetsindikatorar.
Spesialpedagogen opplever å måtte ta omsyn til motstridande krav og å bli vurdert etter andre indikatorar enn dei som er viktigast for eleven. Ifølgje Jos og Thomkins (2004) kan ei smal resultatvurdering sette i fare profesjonsutøvaren si oppleving av forplikting og engasjement som er nødvendig for å vise god fagleg integritet. For spesialpedagogen vil å verte ansvarleg på ein slik måte kunne opplevast som mistillit og ei kraftig innskrenking av den profesjonelle autonomien.
Spesialpedagogen si verksemd er altså påverka av det same som lærarar generelt opplever. Samtidig møter spesialpedagogen nokre av dei mest sårbare elevane i skulen. Etter mi oppfatning vil fleire strukturelle forhold kunne ramme dei elevane ekstra hardt, i den forstand at vi skapar ein skule som mange av desse ikkje «passar inn» i. I tillegg må spesialpedagogane ta omsyn til dei grensene den ordinære opplæringa set. Dersom denne i svært liten grad tek omsyn til eleven sine føresetnader, vil vanskane med å «henge med» kunne auke. Spesialpedagogen si rolle kan verte å sørgje for kompensatoriske tiltak som er «bestilte» av den ordinære opplæringa, noko som kan gje tydelege avgrensingar for spesialpedagogen sitt handlingsrom.
Samtidig skal ein ikkje gløyme at dei strukturelle rammene faktisk kan gje meiningsfullt spelerom for spesialpedagogen sitt skjøn. Haug (2017a) har funne at spesialundervisninga kan ha eit enda større potensial for gode læringssituasjonar og enda større handlingsrom enn den ordinære undervisninga har. Dette kan skuldast til dømes meir tid til enkelteleven og moglegheita for meir elevaktivitet og direkte rettleiing. Slik eg ser det, kan spesialundervisninga også ha til funksjon å støtte opp under og supplere ei godt fungerande ordinær opplæ