I artikkelen vil vi drøfte hvordan sosionomer opplever å begynne å jobbe i Arbeids- og velferdsforvaltningen (Nav) og hva som kjennetegner deres jobbmestring, bruk av sosialfaglig kompetanse, og de læringsprosessene de går igjennom for å finne sin plass i praksissamfunnet. Studien er inspirert av situert læringsteori og teorien om læring i handling (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). I begge teoriene er læring som samhandling med andre aktører i en sosial kontekst sentralt. Lave og Wenger (1991) er viktige bidragsytere til situert læringsteori og kjent for studier av lærlingers vei inn i ulike håndverksyrker. Wenger (1998) har senere utviklet teorigrunnlaget videre, og teorien om læring i handling åpner opp for en mer generalisert forståelse av de sosiale prosessene som foregår i et praksissamfunn.
Sosialt arbeid er både et forskningsområde, et undervisningsfag og et praksisfelt (Hutchinson & Oltedal, 2003). Sosionomutdanningen er en teoretisk-praktisk utdanning hvor integrering av kunnskap og ferdigheter foregår gjennom ferdighetstrening både i undervisning og i praksisperioder (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005). Mye av den praktiske forståelsen av yrket utvikles i praksis og har slik en viss likhet med en lærlingsituasjon.
I følge Fellesorganisasjonen for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere (FO, 2015) er verdigrunnlaget for sosionomenes profesjonsutøvelse: menneskeverd, respekt for den enkeltes integritet, anerkjennelse av ulikhet og ikke-diskriminering, helhetssyn på mennesket, tillit, åpenhet og redelighet, omsorg og nestekjærlighet, solidaritet og rettferdighet, og ansvar. Dokumentet omhandler også bruk av makt og myndighet og vektlegger prinsippene om brukermedvirkning og selvbestemmelse.
Å ha helhetsperspektiv på mennesker og problemer, å se «personen i situasjonen» og «å starte der klienten er» (Levin, 2004) er fortsatt en del av sosialt arbeids teoretiske grunnlag. Helhetsperspektivet innebærer at sosionomene forstår og forholder seg til mer enn det presenterte problemet, ved å kartlegge hvilke faktorer som har innvirkning på den aktuelle situasjonen, og sammen med klienten kommer fram til hva som må gjøres.
Sosionomutdanningen i Norge ble opprinnelig etablert for å utdanne en yrkesgruppe som kunne betjene sosialkontorene. Tradisjonelt har den kommunale sosialtjenesten vært en av de største arbeidsplassene for sosionomer (Terum, 2003). Ved innføringen av Nav fra 2006 til 2011 ble tjenesten flerfaglig. I den kommunale delen av Nav-kontorene (Sosialtjenesten) jobber det fortsatt flest sosionomer, mens ansatte i de statlige etatene (Arbeidsmarkedsetaten og Trygdeetaten) oftere har annen utdanning eller etatsopplæring. Nav-kontorene i kommunene er enten organisert med en felles leder eller med en leder for stat og en for kommune (Meld. St. 33 (2015-2016), 2016).
Nav-kontorene skal tilby tjenester og ytelser fra de tre tidligere frittstående tjenestene, med målsetting om en helhetlig og effektiv velferdsforvaltning (Andreassen & Aars, 2015).
Røysum (2010; 2017) viser i sin studie av sosialt arbeid i Nav at sosialarbeiderne strevde med å gjøre sin kompetanse synlig, og at statens oppgaver og arbeidsmåter fikk dominere gjennom en sterk vektlegging av arbeidslinjen i Nav. Studien hennes reiser også spørsmål om det foregår en underkjenning av sosialarbeidernes særskilte kompetanse oppnådd gjennom deres yrkesutdanning, og hvilket handlingsrom som faktisk finnes for å utøve godt sosialt arbeid i Nav.
Fossestøl, Breit og Borg (2016) har undersøkt hvilke betingelser som finnes for å utøve godt sosialt arbeid i Nav. De finner ingen entydig forståelse av hva sosialfaglig kompetanse er, eller hvilken rolle denne bør spille i gjennomføring av arbeidslinjen ved Nav-kontorene. Fossestøl (2012) peker på at Nav-kulturens vektlegging av forvalterrollen førte til mindre muligheter til å utøve profesjonell dømmekraft i sosialtjenesten.
I disse studiene kommer det fram at det kan være en uavklart forståelse av hva sosialt arbeid skal være innad i Nav og hvordan den sosialfaglige kompetansen best kan benyttes.
Forsøksprosjektet Helhetlig oppfølging av lavinntektsfamilier (HOLF) prøver ut et helhetlig tjenestetilbud overfor familier i sårbare situasjoner. Planen er å implementere modellen i Nav og gjennomføre tverretatlig samarbeid i kommunene. Prosjektet dekker målområdene arbeid, økonomi, bolig, samt barnas sosiale deltakelse, og bidrar til en mer helhetlig tilnærming til problemløsning (Malmberg-Heimonen med flere, 2016).
En studie av Nav som lærende organisasjon synliggjør at saksbehandlingssystemene er styrende for ansattes arbeidsoppgaver, og at disse systemene gjør det vanskelig å benytte faglige kunnskaper i møte med brukerne (Bay, Breit, Fossestøl, Grødem & Terum, 2015). Forfatterne mener dette kan hemme arbeid og læring i retning av helhetlig bistand, og medføre at den faglige kompetansen til medarbeiderne i Nav blir uutnyttet.
Fra et utdanningsperspektiv er det interessant å få mer kunnskap om hvordan sosionomene opplever å få brukt sine fagkunnskaper og metodiske ferdigheter fra utdanningen i utformingen av sosionomrollen i Nav. Undersøkelser har vist at overgangen fra utdanning til yrkesliv kan være vanskelig og resultere i et praksissjokk (Damsgaard, 2011; Smeby & Mausethagen, 2011).
Forfatterne av denne artikkelen er sosionomer, underviser i sosialt arbeid og samhandler med praksisfeltet gjennom møter og samarbeidsprosjekter. Vi husker starten på våre yrkesliv i sosialtjenesten på 1980- og 90-tallet som både utfordrende og krevende, og ble interessert i å undersøke hvordan dagens sosionomer opplever å arbeide i Nav.
I denne artikkelen presenterer og diskuterer vi funn som belyser problemstillingene: Hvordan opplever sosionomer å begynne i Nav? Hva kjennetegner deres læring, jobbmestring og bruk av sosialfaglig kompetanse?
Teoretisk perspektiv
Ifølge Wenger (1998) består et praksissamfunn av en gruppe mennesker som deler et felles anliggende eller har et sterkt felles engasjement for noe de gjør, og hvor de lærer å utvikle sin praksis gjennom samhandling. Å bli en del av et praksissamfunn er en sosial læringsprosess som innebærer at praksis utvikles gjennom handling. Ved at deltakerne finner tilhørighet til virksomheten, utvikler de sin profesjonelle identitet som deltakere i fellesskapet, og etablerer mening som forhandles gjennom erfaringslæring. I praksisbegrepet blir kunnskap og handling forstått som et integrert hele, selv om det ikke alltid er mulig å artikulere hvilken kunnskap som ligger til grunn for en handling. Et praksissamfunn kjennetegnes av et felles engasjement, en felles virksomhet og et felles repertoar. En felles virksomhet består av handling i et fellesskap hvor den enkelte må finne sin plass gjennom forhandlinger om rolle og posisjon. Et felles repertoar kjennetegnes ved rutiner, måter å arbeide, tenke, handle og snakke på, som over tid er blitt en del av en felles praksis (Wenger, 1998).
Prosessen som foregår fra en person kommer ny inn i organisasjonen og fram mot full deltakelse i praksisfellesskapet karakteriseres av Lave og Wenger (1991, s. 29) som legitim perifer deltaking. Den nyansatte lærer nødvendige og spesifikke ferdigheter som gjør at vedkommende finner sin plass og klarer å fylle de nødvendige oppgavene som praksissamfunnet har bruk for. Forståelsen av hva jobben innebærer utvikles i et felles engasjement med andre erfarne, og erfaringene gjøres til gjenstand for forhandlinger om hva som gir mening i handling innenfor den felles virksomheten (Lave & Wenger, 1991).
Ifølge Wenger (1998) utvikles en persons identitet i sosiale fellesskap, og gjennom læring og aktiv deltakelse i en sosial praksis blir identiteten sosialt forankret. Profesjonell identitet kan også sees som fortellinger om, eller oppfatninger av, hva som konstituerer personen som profesjonell yrkesutøver (Heggen, 2010). Dette innebærer makten til å høre til og til å være en bestemt person, som kan kreve en legitim plass i fellesskapet. Med dette følger også en sårbarhet fordi personen ved å høre til, og ved å identifisere seg med og være en del av et fellesskap også lar fellesskapet definere hvem han er og derved får innflytelse på personen. Makt kan dermed innebære både en identifikasjon og en innordning til fellesskapet. Denne forståelsen tilsier at makt er en del av forhandlingene om mening som foregår i et praksisfellesskap.
Innen situert læringsteori stiller en seg kritisk til strukturert læring, hvor læring
