Bedre Skole
27.05.2022
Lærere mangler et språk for å snakke om digital dannelse, og dette virker hemmende for arbeidet med teknologi og digitalisering i skolen. Det er på tide at lærere får anledning til å legge større vekt på hvorfor og mindre vekt på hvordan, når digitale verktøy blir en del av skolehverdagen.
De siste 30 årene har teknologi og digitalisering i skolen fått stor oppmerksomhet. I dag har vi tre innfallsvinkler til teknologi og digitalisering: For det første beskrives teknologi og digitalisering som et middel til å utvikle og sikre kvalitet i undervisningen. For det andre tematiserer vi teknologi og digitalisering som innhold i den forstand at de er fenomener knyttet til utvikling og tendenser som elevene må forholde seg refleksivt og kritisk til. For det tredje knyttes det faglige og danningsmessige mål til teknologi og digitalisering. Vi kan godt si at vi anlegger et formmessig, et innholdsmessig og et funksjonsmessig perspektiv (Qvortrup, 2022).
Studier i hele Norden har opp gjennom årene påpekt at det går en kløft mellom de begrepene og intensjonene vi kan lese ut av politiske dokumenter og læreplaner knyttet til teknologi og digitalisering, og det som faktisk skjer i klasserommet blant lærere og elever (Erstad, 2005). Årsaken er blant annet at ikke alle lærere har den fagligheten som skal til for å arbeide med de forskjellige aspektene ved teknologi og digitalisering (Elf, 2012; Hanghøj, 2011). Nyere studier i både Norge og Danmark peker på at det især er dannelsesmålene lærerne sliter med fordi de mangler et didaktisk språk for teknologisk og digital dannelse (Gran, 2019; Qvortrup, 2022).
På bakgrunn av dette har jeg i denne artikkelen til hensikt å undersøke: Hva slags oppmerksomhet vier vi teknologi og digitalisering i nordisk skolesammenheng? Hva forstår vi med teknologisk og digital dannelse? Og i hvilken grad gjør den forståelsen vi besitter, oss i stand til å praktisere dannelsesgivende undervisning?
Teoretisk er denne artikkelen forankret i den dannelsesteoretiske tenkningen til Kant, Parsons og Habermas (Qvortrup, Petersen & Zeuner, 2020), og særlig denne tenkningens teknologiske og digitale aspekter (Qvortrup, 2022).
Digitaliseringssatsing i skolen
I en årrekke har forskningen i stor grad konsentrert seg om de mulighetene teknologien fører med seg (Kulik & Kulik, 1991; Rosén & Salomon, 2007; Tamin mfl., 2011; Cheung & Slavin, 2012, 2013; Tamin mfl., 2015; Sung, Chang & Liu, 2016). Riis (2017a) finner det beklagelig at positive påstander om nytten av teknologi og digitalisering i klasserommet får så stor plass. Liksom Riis peker også andre forskere på informasjons- og kommunikasjonsteknologiens (IKT) påvirkningskraft på barns og unges liv, og at vi derfor blir nødt til å se nærmere på de sosiale og utdannelsesmessige konsekvensene teknologi og digitalisering fører med seg (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Bereiter, 2002; Wells & Claxton, 2002, Livingstone, 2002; Erstad, 2005).
Haugsbakk & Nordkvelle (2007) mener at det å legge ensidig vekt på teknologien og digitaliseringens potensial og muligheter vil si å fokusere på teknologi som effektivisering. Biesta (2004, 2008) er kritisk til at et slikt fokus er en del av den generelle læringsdiskursen. Selwyn argumenterer for at vi må snu dagens situasjon der lærere begrenses til å spørre «hva virker», mens det bare er de mektige aktørene som får anledning til å bestemme «hva er viktig»1 (Selwyn, s. 101). Selwyn er kritisk til at spørsmålet om formål ikke blir viet større oppmerksomhet blant de som skal undervise.
Hvorfor-spørsmålet er imidlertid godt behandlet i forskningslitteraturen. Til å begynne med stod spørsmålet om digital og teknologisk literacy (= lese- og skriveferdigheter) sentralt. Erstad (2007) identifiserer tre faser i utviklingen av arbeidet med teknologi og digitalisering i skolen: 1996-1999: Implementeringen av datamaskinen 2000-2003: Helhetlig skoleutvikling med bruk av teknologi og digitale medier og nye læringsmiljøer 2004-2008: Økt vektlegging av digital og teknologisk literacy som et mål for utdanning og undervisning i seg selv Ifølge Erstad (2007) fikk vi implementeringen av den nye teknologien på slutten av 1990-tallet, deretter tett fulgt av debatten om hvordan den faktisk kunne brukes, og så endelig ble spørsmålet om digital og teknologisk literacy aktualisert i perioden 2004-2008. Erstad (2007) etablerer begrepet digital og teknologisk literacy i New Literacy Studies på 1970- og 1980-tallet. New Literacy Studies utvidet et på forhånd meget snevert literacy-begrep, der literacy ble betraktet som et sett nøytrale lese- og skriveferdigheter, til å være et begrep som forholder seg til ulikhet i sammenhenger og formål. Erstad tar dermed høyde for sosiokulturelle endringer. Pahl og Rowsell (2005) sier at «Å se på lese- og skriveferdigheter som koding og avkoding uten å ta hensyn til sammenhengen, underslår hvor komplisert lesing og skriving er. Når vi leser og skriver, gjør vi det alltid på bestemte steder og for bestemte formål.»
Erstad (2005, 2007) retter oppmerksomheten mot digitale medier og teknologier med utgangspunkt i at de er viktige kulturelle verktøy med brede kulturelle og sosiale implikasjoner. De kan ikke sees på som forlengelser av gamle teknologier, som skrivemaskinen eller regnemaskinen (Erstad, 2005), fordi de transformerer den måten vi skaper kunnskap og mening på, og den måten vi kommuniserer og interagerer på. Erstad definerer digital literacy som «ferdigheter, kunnskaper og holdninger knyttet til bruken av digitale medier som er nødvendige for å mestre utfordringene i utdanningssamfunnet»2 (Erstad, 2005).
Poenget er videre at nødvendige og relevante ferdigheter, kompetanser og holdninger blir til og spesifiseres gjennom meningsutvekslinger aktørene imellom, i konkrete sammenhenger samt i forhold til konteksten der aktørene forhandler om meningsinnholdet. Litteraturen tilbyr flere konkrete definisjoner på digital literacy, eksempelvis Tyner (1998), som foreslår å skille mellom tool literacies, det vil si å kunne bruke et digitalt medium eller teknologien, og
literacies of representation, som har å gjøre med kunnskap om hvordan vi kan utnytte de mulighetene som ulike former for representasjoner tilbyr. Med henvisning til de forskjellige relevante spesifiseringene av literacy-begrepet, tales det til tider om multi-literacies (Cope & Kalantzis, 2000).
Etter år med fokus på teknologisk og digital literacy er også computatio
Gå til medietStudier i hele Norden har opp gjennom årene påpekt at det går en kløft mellom de begrepene og intensjonene vi kan lese ut av politiske dokumenter og læreplaner knyttet til teknologi og digitalisering, og det som faktisk skjer i klasserommet blant lærere og elever (Erstad, 2005). Årsaken er blant annet at ikke alle lærere har den fagligheten som skal til for å arbeide med de forskjellige aspektene ved teknologi og digitalisering (Elf, 2012; Hanghøj, 2011). Nyere studier i både Norge og Danmark peker på at det især er dannelsesmålene lærerne sliter med fordi de mangler et didaktisk språk for teknologisk og digital dannelse (Gran, 2019; Qvortrup, 2022).
På bakgrunn av dette har jeg i denne artikkelen til hensikt å undersøke: Hva slags oppmerksomhet vier vi teknologi og digitalisering i nordisk skolesammenheng? Hva forstår vi med teknologisk og digital dannelse? Og i hvilken grad gjør den forståelsen vi besitter, oss i stand til å praktisere dannelsesgivende undervisning?
Teoretisk er denne artikkelen forankret i den dannelsesteoretiske tenkningen til Kant, Parsons og Habermas (Qvortrup, Petersen & Zeuner, 2020), og særlig denne tenkningens teknologiske og digitale aspekter (Qvortrup, 2022).
Digitaliseringssatsing i skolen
I en årrekke har forskningen i stor grad konsentrert seg om de mulighetene teknologien fører med seg (Kulik & Kulik, 1991; Rosén & Salomon, 2007; Tamin mfl., 2011; Cheung & Slavin, 2012, 2013; Tamin mfl., 2015; Sung, Chang & Liu, 2016). Riis (2017a) finner det beklagelig at positive påstander om nytten av teknologi og digitalisering i klasserommet får så stor plass. Liksom Riis peker også andre forskere på informasjons- og kommunikasjonsteknologiens (IKT) påvirkningskraft på barns og unges liv, og at vi derfor blir nødt til å se nærmere på de sosiale og utdannelsesmessige konsekvensene teknologi og digitalisering fører med seg (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Bereiter, 2002; Wells & Claxton, 2002, Livingstone, 2002; Erstad, 2005).
Haugsbakk & Nordkvelle (2007) mener at det å legge ensidig vekt på teknologien og digitaliseringens potensial og muligheter vil si å fokusere på teknologi som effektivisering. Biesta (2004, 2008) er kritisk til at et slikt fokus er en del av den generelle læringsdiskursen. Selwyn argumenterer for at vi må snu dagens situasjon der lærere begrenses til å spørre «hva virker», mens det bare er de mektige aktørene som får anledning til å bestemme «hva er viktig»1 (Selwyn, s. 101). Selwyn er kritisk til at spørsmålet om formål ikke blir viet større oppmerksomhet blant de som skal undervise.
Hvorfor-spørsmålet er imidlertid godt behandlet i forskningslitteraturen. Til å begynne med stod spørsmålet om digital og teknologisk literacy (= lese- og skriveferdigheter) sentralt. Erstad (2007) identifiserer tre faser i utviklingen av arbeidet med teknologi og digitalisering i skolen: 1996-1999: Implementeringen av datamaskinen 2000-2003: Helhetlig skoleutvikling med bruk av teknologi og digitale medier og nye læringsmiljøer 2004-2008: Økt vektlegging av digital og teknologisk literacy som et mål for utdanning og undervisning i seg selv Ifølge Erstad (2007) fikk vi implementeringen av den nye teknologien på slutten av 1990-tallet, deretter tett fulgt av debatten om hvordan den faktisk kunne brukes, og så endelig ble spørsmålet om digital og teknologisk literacy aktualisert i perioden 2004-2008. Erstad (2007) etablerer begrepet digital og teknologisk literacy i New Literacy Studies på 1970- og 1980-tallet. New Literacy Studies utvidet et på forhånd meget snevert literacy-begrep, der literacy ble betraktet som et sett nøytrale lese- og skriveferdigheter, til å være et begrep som forholder seg til ulikhet i sammenhenger og formål. Erstad tar dermed høyde for sosiokulturelle endringer. Pahl og Rowsell (2005) sier at «Å se på lese- og skriveferdigheter som koding og avkoding uten å ta hensyn til sammenhengen, underslår hvor komplisert lesing og skriving er. Når vi leser og skriver, gjør vi det alltid på bestemte steder og for bestemte formål.»
Erstad (2005, 2007) retter oppmerksomheten mot digitale medier og teknologier med utgangspunkt i at de er viktige kulturelle verktøy med brede kulturelle og sosiale implikasjoner. De kan ikke sees på som forlengelser av gamle teknologier, som skrivemaskinen eller regnemaskinen (Erstad, 2005), fordi de transformerer den måten vi skaper kunnskap og mening på, og den måten vi kommuniserer og interagerer på. Erstad definerer digital literacy som «ferdigheter, kunnskaper og holdninger knyttet til bruken av digitale medier som er nødvendige for å mestre utfordringene i utdanningssamfunnet»2 (Erstad, 2005).
Poenget er videre at nødvendige og relevante ferdigheter, kompetanser og holdninger blir til og spesifiseres gjennom meningsutvekslinger aktørene imellom, i konkrete sammenhenger samt i forhold til konteksten der aktørene forhandler om meningsinnholdet. Litteraturen tilbyr flere konkrete definisjoner på digital literacy, eksempelvis Tyner (1998), som foreslår å skille mellom tool literacies, det vil si å kunne bruke et digitalt medium eller teknologien, og
literacies of representation, som har å gjøre med kunnskap om hvordan vi kan utnytte de mulighetene som ulike former for representasjoner tilbyr. Med henvisning til de forskjellige relevante spesifiseringene av literacy-begrepet, tales det til tider om multi-literacies (Cope & Kalantzis, 2000).
Etter år med fokus på teknologisk og digital literacy er også computatio
