Team er en svært utbredt arbeidsform i dagens arbeidsliv. Undersøkelser indikerer imidlertid at så mye som 50-70 prosent av teamene mislykkes i å nå sine mål (Greenberg & Baron, 2008). Ikke rart derfor at Google for noen få år siden startet jakten på det perfekte team (se Duhigg, 2016). Prosjektet - med kodenavnet Aristoteles, som er en hyllest til Aristoteles' sitat om at «helheten er mer enn summen av dens deler» - studerte 180 Google-team i detalj. Svarene de fikk, var imidlertid ikke som de hadde ventet.
I utgangspunktet søkte Google etter hvordan de best kunne komponere et perfekt team. Og Google er gode på å finne mønstre. Men uansett hvordan de analyserte data de hadde samlet, var det umulig å finne svar på hvordan teamene burde settes sammen. Ingen miks av personligheter, evner eller bakgrunn syntes å kunne forklare hvorfor noen team presterte bedre enn andre. Forklaringen fant Google først da de endret fokuset fra å lete etter hvem som var i teamet, til å se på hva teamet gjorde. Nøkkelen til å utvikle effektive team lå nemlig i gruppens normer. Og ett forhold var alle andre forklaringsfaktorer overlegent: evnen til å skape psykologisk trygghet.
Psykologisk trygghet - å føle seg fri til å vise hvem en er, uten frykt for negative konsekvenser (Kahn, 1990) - synes altså å være positivt for å skape effektive team. Men gjelder dette i alle typer team? Og hvordan kan ledere skape slik trygghet i sine team? I denne artikkelen belyser vi hvorvidt psykologisk trygghet kan spille en rolle i virtuelle team som står overfor krevende oppgaver med begrensede kommunikasjonsmuligheter, og hvorvidt teamledere kan legge til rette for slik trygghet - og skape effektive virtuelle team - gjennom måten de leder prosessen på.
Bruken av virtuelle team i bedrifter har økt de siste årene (Laitinen & Valo, 2018). Virtuelle team har særlig blitt utbredt på grunn av økt globalisering og bedre teknologiske løsninger, og er ytterligere aktualisert av den pågående covid-19-pandemien. Folk samhandler i større grad på tvers av grenser, og virtuelle team gir rom for å spare kostnader og for å inkludere de beste teammedlemmene uavhengig av fysisk tilstedeværelse. Men virtuelle team kan også være utfordrende, og en av de største utfordringene synes å være å bygge tillit og trygghet (Malhotra, Majchrzak & Rosen, 2007).
Vi undersøkte betydningen av psykologisk trygghet og ledelse av prosessen i virtuelle team med data fra en nettbasert teamsimulering utviklet ved Harvard, hvor masterstudenter ved NHH utgjorde klatreteam som forsøkte å nå toppen av Mount Everest. Teamene var virtuelle og kunne kun løse oppgavene som oppstod underveis, gjennom kommunikasjon i et chat-vindu. Spørsmålet vi ser på her, er om effektiv håndtering av den komplekse oppgaven krevde psykologisk trygghet for at medlemmene skulle dele tilstrekkelig informasjon med hverandre, og om lederes styring av prosessen kunne bidra til dette. Sammenhengene som undersøkes, er vist i figur 1.
Figur 1 Modell.
Psykologisk trygghet i team
Team kan defineres som en gruppe mennesker som er avhengige av hverandre med hensyn til informasjon, ressurser og evner, og som forsøker å kombinere sin innsats for å nå et felles mål (Thompson, 2015). Effektivitet i team knyttes gjerne til teamets måloppnåelse og til deltakernes tilfredshet med teamet og dets prosesser (Hackman, 1987). I tråd med tidligere forskning på effektivitet i team (f.eks. Mathieu, Maynard, Rapp & Gilson, 2008; Thompson, 2015) vil vi derfor her se på effektivitet i team som teamprestasjon (måloppnåelse) og tilfredshet (deltakernes subjektive vurdering av teamet og hvordan det fungerer).
Å skape effektive team i virtuelle situasjoner - det vil si når teammedlemmene er adskilt i rom og/eller tid - er forbundet med ekstra store utfordringer. Spesielt er det krevende å få til god kommunikasjon i virtuelle team (Martins, Gilson & Maynard, 2004). Dette gjelder særlig hvis medlemmene er tvunget til å kommunisere skriftlig. Å lede virtuelle team har vist seg å være mer utfordrende enn å lede team ansikt til ansikt. Utfordringene knytter seg spesielt til det å skape en atmosfære der folk fritt kan dele sine kunnskaper og erfaringer, og til å få medlemmene til å stole på hverandre (Malhotra mfl. 2007). Disse utfordringene peker på viktigheten av å utvikle psykologisk trygghet i teamet.
Psykologisk trygghet
Psykologisk trygghet innebærer at teammedlemmene føler at de andre i gruppen ikke vil avise dem fordi de er seg selv, eller fordi de sier hva de tenker. De opplever at de blir respektert for den de er, og at de har positive intensjoner overfor hverandre (Edmondson, 1999). Dette innebærer at medlemmene lettere kan involvere seg i åpen kommunikasjon og for eksempel uttrykke sine bekymringer og komme med innvendinger (Newman, Donohue & Eva, 2017). Psykologisk trygghet minner om tillit, men er rettet mot gruppens normer heller enn mot en annen person. Og mens tillit gjerne omhandler viljen man har til å la tvilen komme andre personer til gode, dreier psykologisk trygghet seg om i hvilken grad en tror andre vil la tvilen komme en selv til gode når en tar risiko i mellommenneskelige forhold (Edmondson, 2004). Slik sett er psykologisk trygghet på mange måter en forventning om de andre teammedlemmenes raushet.
Effekter av psykologisk trygghet
Helt i tråd med hva Google fant i sine team, har psykologisk trygghet vist seg å ha positiv innvirkning på en rekke forhold i team og organisasjoner (se f.eks. Edmondson & Lei, 2014; Frazier, Fainshmidt, Klinger, Pezeshkan & Vracheva, 2017; Newman mfl. 2017). Spesielt har psykologisk trygghet vist seg relevant for å forstå læring i organisasjoner, men det er også klart positivt relatert til teameffektivitet (Edmondson & Lei, 2014; Frazier mfl. 2017). Samtidig er psykologisk trygghet særskilt viktig ved oppgaver som er kunnskapsintensive (Sanner & Bunderson, 2015) og preget av usikkerhet og kompleksitet (Edmondson & Lei, 2014). Kort oppsummert hevder Edmondson og Lei (2014, s. 36) at «sammenhengen mellom psykologisk trygghet og effektivitet er teoretisk sett logisk, spesielt når det er usikkerhet og behov for enten kreativitet eller samarbeid for å gjennomføre oppgaven». Dette fordi det i slike situasjoner er større behov for å ta risiko i samhandlingen (f.eks. gjennom å dele informasjon eller komme med innvendinger) for å oppnå effektive team.
Årsaker til psykologisk trygghet
Psykologisk trygghet i team er altså gunstig. Men hvordan kan vi oppnå slik trygghet? De fleste av forklaringsfaktorene er knyttet til støttende omgivelser, det være seg støttende ledere, kollegaer eller organisasjonsklima (Newman mfl. 2017). Og leders rolle synes spesielt sentral for å skape psykologisk trygghet i et team, ettersom leder kan vise støtte gjennom interaksjon direkte, men også gjennom tilrettelegging av arbeidsbetingelser. Etter å ha gått gjennom forskningen på dette oppsummerer Frazier og medforfattere (2017, s. 140) at de «finner støtte for relasjonen mellom psykologisk trygghet og positive lederrelasjoner generelt», og at dette «understreker viktigheten den nærmeste lederen spiller i å forme arbeidskonteksten og [] for å fremme psykologisk trygghet».
Ledelse av prosessen
For teamledere dreier utvikling av psykologisk trygghet seg derfor i stor grad om å etablere hensiktsmessige gruppenormer. Hos Google oppdaget en for eksempel at et av fellestrekkene ved teamene som presterte godt, var at medlemmene snakket omtrent like mye. Vi vet fra forskning at i grupper som består av fem personer, står typisk to personer for 70 prosent av snakkingen (Thompson, 2015), noe som gjør det utfordrende å la alle få snakke ut og dele informasjon og komme med tilbakemeldinger. Derfor er det sentralt å etablere klare normer for informasjonsutveksling. Dette gjelder særlig når oppgaven er kompleks og kommunikasjonsmulighetene begrenset. Ledelse av prosessen er derfor ekstra viktig i virtuelle team fordi avstanden i tid og/eller rom kan redusere muligheten for å skape psykologisk trygghet og effektiv informasjonsutveksling og koordinering. Bell og Kozlowski (2002, s. 26) hevder for eksempel at «selv om det er relevant i alle team, må ledere i virtuelle team være mer proaktive og strukturerende».
Ledelse av prosessen innebærer altså å sette rammer som sikrer at alle tør og kan delta i effektiv informasjonsutveksling. Dette kan gjøres på ulike måter. En mulighet er å styre prosessen gjennom å skille mellom saksfaser og organiseringsfaser (Brett, 1991; Rognes, 2015). Leder kan for eksempel starte med å etablere normer for teamets samhandling og enes om en agenda (organiseringsfase) for deretter å behandle et av temaene for møtet (saksfase) før dette oppsummeres (organiseringsfase) og en går videre til neste tema (saksfase), og så videre. En slik tilnærming kan sikre at alle medlemmene er på samme stadium i beslutningsprosessen, og gjøre det lettere å dele informasjon på en trygg og systematisk måte.
I det følgende vil vi undersøke om en god ledelse av prosessen i virtuelle team med krevende oppgaver og begrensede kommunikasjonsmuligheter vil bidra til teameffektivitet. Videre undersøker vi om god ledelse av prosessen også kan bidra til psykologisk trygghet, som igjen kan bidra positivt til teamets effektivitet.
Metode
Deltakere
Deltakerne i studien var masterstudenter ved Norges Handelshøyskole. De deltok i studien som en obligatorisk del av et valgfritt kurs i team og teamledelse. Data er fra 14 klasser (sju kull) i kurset, totalt 62 team á fem medlemmer. Studentene ble ved kursstart delt inn i faste kursteam gjennom randomisering. Simuleringen ble gjennomført av kursteamene cirka to tredeler ut i kurset. Teamene gjennomførte simuleringen på eget initiativ i løpet av en toukersperiode.
Simuleringen inngikk som én av mange øvelser og var en del av det pedagogiske opplegget i kurset. Data fra denne øvelsen var derfor i utgangspunktet ikke beregnet for forskning. I ettertid så vi imidlertid at dataene kunne gi innsikt av interesse. Vi tok derfor kontakt med spillutviklerne og fikk godkjenning på at det var greit å bruke disse dataene i forskningsøyemed. Vi søkte deretter personvernombudet for forskning ved NSD (Norsk senter for forskningsdata) om å kunne kontakte og innhente samtykke fra deltakerne på øvelsen. Etter godkjenning fra NSD forsøkte vi å kontakte alle studentene som hadde deltatt i øvelsen (totalt 84 team). Vi fikk svar med samtykke fra samtlige medlemmer i 62 team, som dermed utgjør datagrunnlaget i denne studien.
Simulering
Vi benyttet simuleringen «Everest» i denne studien. Dette er en nettbasert ledelses- og teamsimulering utviklet av Michael Roberto og Amy Edmondson for Harvard Business Publishing (http://academic.hbsp.harvard.edu/everest). De beskriver øvelsen som følger: «Studenter spiller én av fem ulike roller på et team av klatrere som prøver å nå toppen. I løpet av den simulerte klatreturen på seks dager møter de utfordringer knyttet til helse, vær og allokering av ressurser. Hvor godt hvert teammedlem deler informasjon og tar gode beslutninger, avgjør om de kommer seg til den neste leiren og overlever klatringen.» Figur 2 viser en skjermdump fra simuleringen.
Figur 2 Skjermdump fra simuleringen «Everest».
Før øvelsen startet, fikk alle tildelt sin rolle og kunne logge inn for å forberede seg til gjennomføringen av simuleringen. I forberedelsene kunne studentene gjøre seg kjent med selve simuleringen samt lese gjennom informasjon som var felles for alle. I tillegg fikk hver rolle sin egen unike informasjon og sine egne unike mål (i form av poeng som ble tildelt hvis de oppnådde sine personlige mål). Spillet er utformet slik at noen mål er felles for alle eller noen, mens andre mål er delvis i konflikt med andre rollers mål. Tilsvarende har hver av deltakerne noe informasjon om forhold som er relevante for å løse oppgaven best mulig, og som er felles for alle eller noen, mens annen informasjon er unik for den enkelte rolle. Simuleringen er derfor en kompleks gruppeforhandlingssituasjon hvor deltakerne har noen ulike interesser (mål) og noe ulik informasjon. Utfordringen er å sette sammen dette puslespillet av interesser og informasjon for at teamet skal prestere best mulig.
For å løse disse utfordringene kreves det at teammedlemmene kommuniserer med hverandre. Dette er imidlertid krevende fordi medlemmene bare kan kommunisere skriftlig gjennom en chat-funksjon i spillet. Dette er med andre ord et virtuelt team hvor medlemmene ikke er fysisk i samme rom, men kommuniserer skriftlig gjennom et lite chat-vindu. Det er mulig å sende melding til alle samtidig eller spesifisere hvem en vil sende melding til.
Variabler
Teamprestasjon ble målt som summen av poeng teammedlemmene oppnådde i prosent av de poengene som var mulige å oppnå for gruppen. Hvert teammedlem fikk ulike poeng for å nå sine individuelle mål, som var definert på forhånd i simuleringen (f.eks. å nå toppen, unngå å bli reddet ned, være en ekstra dag på en spesifikk camp for å ta bilder), og teamene kunne også få bonuspoeng underveis hvis de løste spesifikke utfordringer som oppstod (f.eks. fordeling av oksygenflasker, korrekt værmelding).
De subjektive variablene ble alle målt gjennom et elektronisk spørreskjema utformet av utviklerne av spillet. Dette skjemaet ble fylt ut etter øvelsen, men var en integrert del av simuleringen. Spørsmålene var på engelsk, og alle skalaene under er våre oversettelser. Skalaene gikk fra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig). Tilfredshet ble målt som gjennomsnittsskåren på fire påstander: «Dette teamet integrerer sine evner og kunnskap - og deler informasjon og meninger - veldig effektivt», «Jeg mistenker at dette teamet kunne prestert bedre enn det gjør» (svarskala snudd motsatt vei), «Jeg ville foretrekke å arbeide med en litt annen gruppe personer enn akkurat dette teamet, hvis jeg faktisk måtte ta viktige beslutninger i det virkelige liv» (svarskala snudd motsatt vei), og «Denne teamerfaringen illustrerer at en gruppe personer kan arbeide sammen for å oppnå mer enn det noen av oss kunne klart alene». Psykologisk trygghet ble målt med en påstand: «Jeg opplevde det til tider litt ubehagelig å snakke ut og utfordre andres ideer» (svarskala snudd motsatt vei). Ledelse av prosessen ble målt med en påstand: «Leder skapte en effektiv gruppebeslutningsprosess og trakk konstruktivt på ekspertise og meninger hos alle i teamet». I tillegg til ledelse av prosessen ble ledelse av innhold målt med påstanden: «Leder utøvde en stor grad av innflytelse når det gjaldt utfallet av beslutningene vi foretok.»
Analyser
Vi analyserte de direkte og indirekte effektene ved hjelp av Hayes' (2018) prosessmakro for SPSS. Alle analysene ble kontrollert for årskull, ettersom det var noen små forskjeller fra år til år i prosedyrene for gjennomføring av simuleringen. Data for de subjektive variablene ble aggregert til teamnivå ved å ta gjennomsnittet av de fem teammedlemmenes individuelle svar. Vi har data fra alle 62 team på aggregert nivå, og analysene er basert på disse.
For å kontrollere for aggregeringen av individuelle svar til teamnivå har vi undersøkt nærmere de rådata som er tilgjengelig fra Harvard Business Publishing (to siste kull, 15 team). Analyse av disse rådataene indikerer tilfredsstillende indre samsvar for variabelen tilfredshet (fire spørsmål, Cronbachs alfa = 0,84). Skårene for aggregering er også akseptable (r (wg) â 0,50), som tilsvarer moderat enighet (Biemann, Cole & Voelpel, 2012). Intraklasse-korrelasjonene (ICC1 og ICC2) for psykologisk trygghet (0,05 og 0,22) og tilfredshet (0,42 og 0,79) er tilfredsstillende (Bliese, 1998), men noe lavere enn ønskelig for ledelse av prosessen (0,03 og 0,13), noe som delvis kan skyldes få grupper og måling med ett spørsmål.
I tillegg til de kvantitative analysene over gjennomførte vi også kvalitative analyser av kommunikasjonen (chat-logg) mellom medlemmene i enkelte team, for å få bedre innsikt i resultatene.
RESULTATER
Oversikt
Deskriptiv statistikk og korrelasjoner mellom variablene i studien er vist i tabell 1. Vi ser av tabellen at teamene i gjennomsnitt hadde en teamprestasjon (måloppnåelse) på vel 68 prosent, men at det er relativt stor variasjon i resultatene. De fleste teamene opplevde sterk psykologisk trygghet og var relativt fornøyde med ledelse av prosessen og tilfredse med teamet. Videre er korrelasjonene mellom variablene i stor grad som forventet. Ledelse av prosessen er høyt korrelert med både tilfredshet (r = 0,62, p 0,01) og teamprestasjon (r = 0,25, p Tabell 1 Deskriptiv statistikk og korrelasjoner.
Gjennomsnitt Standardavvik 1. 2. 3. 4. 5.
1. Teamprestasjon 68,29 19,22 1
2. Tilfredshet 3,77 0,48 0,50** 1
3. Psykologisk trygghet 4,48 0,38 0,36** 0,48** 1
4. Ledelse av prosessen 3,54 0,57 0,25* 0,62** 0,34** 1
5. Ledelse av innhold 3,13 0,52 -0,09 0,07 -0,04 0,31* 1
Note: N = 62 team for alle variabler. Teamprestasjon er målt som prosentvis måloppnåelse for teamet. Alle andre variabler er målt på en skala fra 1 (lav) til 5 (høy).* p
Effekter
Spørsmålet vi ønsket å belyse, var hvorvidt ledelse av prosessen kan fremme psykologisk trygghet, som igjen kan fremme teameffektivitet. For å undersøke dette så vi på hvordan ledelse av prosessen og psykologisk trygghet er relatert til henholdsvis teamprestasjon og tilfredshet. Resultatene er vist i figur 3a (teamprestasjon) og figur 3b (tilfredshet).
Analysene viser at ledelse av prosessen er positivt relatert til psykologisk trygghet (B = 0,22, p
Figur 3a Innvirkning på teamprestasjon.
Figur 3b Figur 3b Innvirkning på tilfredshet.
La oss oppsummere: Ledelse av prosessen er positivt relatert til både teamprestasjon og tilfredshet. Jo bedre ledelse av prosessen, jo bedre teameffektivitet. God ledelse av prosessen er også positivt relatert til psykologisk trygghet. Psykologisk trygghet er på sin side også bra for både teamprestasjon og tilfredshet og synes å være en mekanisme som forklarer hvorfor ledelse av prosessen er gunstig. Psykologisk trygghet er altså fundamentalt for teameffektivitet.
Illustrasjon
Analysene over kan underbygges gjennom kvalitative analyser av kommunikasjonen mellom deltakerne. Vi har tilgang til chat-loggen til noen av teamene som deltok i simuleringen, og figur 4a og figur 4b viser korte utdrag fra loggen. I figur 4a vises kommunikasjon mellom medlemmene i team A. Dette teamet oppnådde meget gode resultater (dvs. mer enn ett standardavvik bedre enn gjennomsnittet) på både teamprestasjon og tilfredshet, ledelse av prosessen og psykologisk trygghet. I figur 4b vises et utdrag fra loggen til team B. Dette teamet oppnådde middels/lave resultater (dvs. på/under gjennomsnittet på alle variablene i modellen).
La oss først se nærmere på team A. I dette teamet strukturerte leder prosessen tydelig gjennom å foreslå en rekkefølge på saksbehandlingen: først fordeling av oksygen, så værprognosene og deretter helsetilstand. Litt senere i prosessen refererer leder igjen til at alle sakene må behandles før de går videre. Leder tar altså ikke beslutningene, men strukturer selve beslutningsprosessen. Når så et medlem senere bryter inn med et nytt tema, blir vedkommende korrigert av et annet medlem under henvisning til leders prosessplan. Deretter bestemmer leder hva som skal diskuteres først. Denne formen for ledelse av prosessen gjør det trolig lettere for teammedlemmene å dele detaljert informasjon, noe som i sin tur kan bidra til høy teameffektivitet.
I team B var det derimot lite struktur på diskusjonen. Bare i løpet av det korte utdraget som er vist i figur 4b, er teamet innom spørsmål om deltakernes helsetilstand, fordeling av oksygenflasker, værprognoser samt hvorvidt de skal snu eller ikke. Alle disse temaene er sentrale å diskutere grundig for å ta gode beslutninger i simuleringen. Informasjonen som gis, er også ufullstendig (f.eks. hvilken leir værprognosene gjelder), og diskusjonen rundt hvert enkelt tema følges ikke opp systematisk. Dermed er det vanskelig for deltakerne å dele og utnytte informasjonen de har, og de kan lett bli usikre, noe som i neste omgang kan gjøre det vanskelig å oppnå høy teameffektivitet.
Figur 4a Utdrag fra chat-loggen til et svært effektivt team (team A).
Figur 4b Utdrag fra chat-loggen til et mindre effektivt team (team B).
Diskusjon
Da Google startet sin jakt på det perfekte team, ble de overrasket over at det var normene i gruppen som best forklarte teameffektiviteten (Duhigg, 2016). Det er jo unektelig fristende å tenke at en får de beste teamene hvis en bare setter sammen de flinkeste individene, men er det noe vi har lært av forskningen på psykologisk trygghet, er det at dette ikke er noe som kommer av seg selv (Edmondson & Lei, 2014). I denne studien har vi sett nærmere på hvorvidt ledelse av prosessen kan bidra til å skape psykologisk trygghet og effektivitet i virtuelle team med komplekse oppgaver. Resultatene indikerer at ledelse av prosessen kan gi både bedre teamprestasjon og høyere tilfredshet, og at psykologisk trygghet er viktig som en direkte forløper til teameffektivitet, men også som en mekanisme som fremmer positive effekter av andre variabler, så som ledelse av prosessen.
Implikasjoner
Resultatene i denne studien viser at (1) psykologisk trygghet og (2) ledelse av prosessen kan være viktig i virtuelle team. Når det gjelder psykologisk trygghet, var dette positivt relatert til både teamprestasjon og tilfredshet. Relasjonen til tilfredshet er i tråd med tidligere forskning (f.eks. Frazier mfl. 2017) som finner klare sammenhenger mellom trygghet og en rekke sosialpsykologiske forhold som forpliktelse (commitment) og tilfredshet. Relasjonen til teamprestasjon er også i tråd med tidligere forskning på team (Edmondson & Lei, 2014). Slik sett synes viktigheten av psykologisk trygghet å være like stor i virtuelle team som i mer tradisjonelle team. Det er likevel mulig at effektene av psykologiske trygghet er mer sammensatte i virtuelle team enn i andre team. For eksempel kan det tenkes at det i virtuelle team er ekstra viktig å danne psykologisk trygghet tidlig i prosessen. Her er det behov for videre forskning som kan utvikle vår forståelse av hvordan psykologisk trygghet kan utvikles over tid og i ulike typer team.
Når det gjelder ledelse av prosessen, var dette positivt relatert til både psykologisk trygghet og tilfredshet, og delvis til teamprestasjon. Dette harmonerer godt med studier som finner at gruppens normer er avgjørende for hvordan et team presterer (f.eks. Bettenhausen & Murnighan, 1991). Ved å lede prosessen slik at alle får komme til orde, og slik at medlemmene føler seg trygge på å komme med personlig informasjon om egne interesser og mål samt bidra med åpne tilbakemeldinger på andres innspill, kan gruppen sikre at viktig informasjon kommer frem. Dette gjelder spesielt i virtuelle team, hvor begrensede kommunikasjonsmuligheter lett gir kaotiske tilstander hvis det ikke etableres klare spilleregler. Nyere studier av normsetting (se for eksempel Sverdrup & Schei, 2015; Sverdrup, Schei & Tjølsen, 2017) viser også verdien av å etablere klare normer for effektivt samspill tidlig i et teams levetid. Her er det behov for videre forskning som kan belyse mer presist hvilke normer som bør etableres, og hvordan dette kan gjøres.
Begrensninger
Som i alle studier har også denne sine begrensninger. For det første gir ikke utformingen av studien optimal kontroll. Simuleringen er ikke et eksperiment hvor det er mulig å utelukke at andre ikke-målte variabler kan forklare effektivitet. Tilsvarende kan ikke spørsmålet om kausalitet fastslås. For eksempel kan teamenes historie (det at teammedlemmene kjente hverandre etter å ha jobbet sammen tidligere i kurset) påvirke graden av psykologisk trygghet i teamet ved inngangen til øvelsen. Vi forsøkte å motvirke dette ved at studentene måtte ta på seg ulike roller i øvelsen. De kunne ikke bare videreføre teamet slik det hadde vært, men fikk ulike oppdrag og utfordringer som kunne gå imot det de vanligvis ville gjort i teamet. Det er også en risiko for såkalt common method variance, selv om nyere studier hevder at problemet kanskje er mindre enn tidligere antatt (Fuller, Simmering, Atinc, Atinc & Babin, 2016). For å redusere faren for responsfeil er det viktig at deltakerne har evne og motivasjon til å svare (Podsakoff, MacKenzie & Podsakoff, 2012). Få og enkle spørsmål, slik som i vår undersøkelse, er slik sett fordelaktig. I tillegg hadde flere spørsmål svarskalaer som var snudd motsatt vei, noe som gir kognitive fartsdumper som demper faren for rask, systematisk skjevutfylling (Podsakoff mfl. 2012). Det er også en styrke at teamprestasjon ble målt på en annen måte enn de andre variablene. Målingen av noen av variablene kunne ellers med fordel vært mer robust ved å legge inn flere delspørsmål enn de som inngikk i simuleringen. Problemet med få delspørsmål avhjelpes imidlertid noe ved at målingene ble aggregert til teamnivå og dermed er basert på minst fem målinger for hvert team.
For det andre er det utfordringer knyttet til kontroll med gjennomføringen av selve øvelsen. Vi kan ikke vite med sikkerhet at teamene fullt ut fulgte alle prosedyrer som var oppgitt. Øvelsen ble imidlertid grundig diskutert og debriefet i klassen, slik at vi har relativt god kontroll på hvordan simuleringen forløp. Under innhentingen av samtykkene fikk vi også nei fra noen team fordi de mente at teamet hadde hatt spesielle problemer underveis (f.eks. tekniske) som gjorde resultatene mindre egnet til å inngå i studien. Deltakerne visste også at chat-loggen og resultatene ble overvåket og lagret slik at kursansvarlige kunne følge gruppene i deres ferd mot toppen. Vi fikk også kjennskap til hvordan de hadde jobbet sammen under øvelsen, siden flere grupper i etterkant skrev en refleksjonsoppgave som oppsummerte øvelsen. Til sammen viser dette at vi har stor grunn til å tro at de fulgte de reglene og prosedyrene vi satte for øvelsen. I noen få team som ikke hadde fem medlemmer, måtte noen dele en rolle eller suppleres med en studentassistent som kjente øvelsen. Endelig kan vi ikke fastslå hvorvidt resultatene fra en slik simulering med studenter er generaliserbar til andre team og situasjoner. Simuleringen syntes imidlertid å engasjere deltakerne og bli tatt på alvor.
Konklusjon
Psykologisk trygghet gjør det lettere for teammedlemmer å komme med ideer, innrømme feil, spørre om hjelp, utveksle informasjon og komme med tilbakemeldinger (Edmondson & Lei, 2014). De fleste av oss ønsker å være i team hvor vi føler oss trygge på å bli møtt med raushet, og hvor vi føler frihet til å være oss selv. Dette er spesielt viktig i team som står overfor komplekse oppgaver hvor informasjonsdeling, samhandling og kreativitet er sentralt. Med andre ord er det svært viktig å skape et trygt klima i de fleste moderne team, og kanskje spesielt i situasjoner hvor det er ekstra utfordringer med kommunikasjon og relasjonsbygging, slik tilfellet er i virtuelle team. En teamleder har mulighet til å påvirke klimaet i gruppen gjennom å være bevisst på hvilke normer som settes, og gjennom hensiktsmessig ledelse av gruppeprosessen. Det nytter imidlertid sjelden å si at en skal ha stor takhøyde, dersom det ikke følges opp med atferd som gjør at teammedlemmene opplever det slik. Men hvis en først lykkes med å skape et trygt klima, gir det store fordeler for både teamet og teammedlemmene.
Takk
Vi vil gjerne takke alle studentene som samtykket til å delta i denne studien. Vi vil også rette en stor takk til Lene Elisabeth Grimstad for hennes hjelp og utrettelige innsats med å hente inn samtykke fra deltakerne.
Bell, B. S. & Kozlowski, S. W. (2002). A typology of virtual teams: Implications for effective leadership. Group & Organization Management, 27, 14-49.
Bettenhausen, K. L. & Murnighan, J. K. (1991). The development of an intragroup norm and the effects of interpersonal structural challenges. Administrative Science Quarterly, 36, 20-35.
Biemann, T. Cole, M. S. & Voelpel, S. (2012). Within-group agreement: On the use (and misuse) of rWG and rWG(J) in leadership research and some best practice guidelines. Leadership Quarterly, 23, 66-80.
Bliese, P. D. (1998). Group size, ICC values, and group-level correlations: A simulation. Organizational Research Methods, 1, 355-373.
Brett, J. M. (1991). Negotiating group decision making. Negotiation Journal, 7, 291-310.
Duhigg, C. (2016). What Google learned from its quest to build the perfect team. The New York Times Magazine. Hentet 13. mars fra: https://www.nytimes.com/2016/02/28/magazine/what-google-learned-from-its...
Edmondson, A. C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Adminstrative Science Quarterly, 44, 350-383.
Edmondson, A. C. (2004). Psychological safety, trust, and learning in organizations: A group-level lens. I R. M. Kramer og K. S. Cook (red.), Trust and distrust in organizations: Dilemmas and approaches (s. 239-272). New York, NY: Russell Sage Foundation.
Edmondson A. C. & Lei, Z. (2014). Psychological safety: The history, renaissance, and future of an interpersonal construct. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 23-43.
Frazier, M. L. Fainshmidt, S. Klinger, R. L. Pezeshkan, A. & Vracheva, V. (2017). Psychological safety: A meta-analytic review and extension. Personnel Psychology, 70, 113-165.
Fuller, C. M. Simmering, M. J. Atinc, G. Atinc, Y. & Babin, B. J. (2016). Common method variance detection in business research. Journal of Business Research, 69, 3192-3198.
Greenberg, J. & Baron, R. A. (2008). Behavior in organizations. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Hackman, J. R. (1987). The design of work teams. I J. W. Lorsch (red.), Handbook of organizational behavior (s. 315-342). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Hayes, A. F. (2018). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach (2. utgave). New York: Guilford Press.
Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of Management Journal, 33, 692-724.
Laitinen, K. & Valo, M. (2018). Meanings of communication technology in virtual team meetings: Framing technology-related interaction. International Journal of Human-Computer Studies, 111, 12-22.
Malhotra, A. Majchrzak, A. & Rosen, B. (2007). Leading virtual teams. The Academy of Management Perspectives, 21, 60-70.
Martins, L. L. Gilson, L. L. & Maynard, M. T. (2004). Virtual teams: What do we know and where do we go from here? Journal of Management, 30, 805-835.
Mathieu, J. Maynard, M. T. Rapp, T. & Gilson, L. (2008). Team effectiveness 1997-2007: A review of recent advancements and a glimpse into the future. Journal of Management, 34, 410-476.
Newman, A. Donohue, R. & Eva, N. (2017). Psychological safety: A systematic review of the literature. Human Resource Management Review, 27, 521-535.
Podsakoff, P. M. MacKenzie, S. B. & Podsakoff, N. P. (2012). Sources of method bias in social sciences research and recommendations on how to control it. Annual Review of Psychology, 63, 539-569.
Rognes, J. K. (2015). Forhandlinger. Oslo: Universitetsforlaget.
Sanner, B. & Bunderson, J. S. (2015). When feeling safe isn't enough: Contextualizing models of safety and learning in teams. Organizational Psychology Review, 5, 224-243.
Sverdrup, T. E. & Schei, V. (2015). «Cut me some slack»: The psychological contracts as a foundation for understanding team charters. Journal of Applied Behavioral Science, 51, 451-478.
Sverdrup, T. E. Schei, V. & Tjølsen, Ø. A. (2017). Expecting the unexpected: Using team charters to handle disruptions and facilitate team performance. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 21, 53-59.
Thompson, L. L. (2015). Making the team: A guide for managers (5. utgave). New York: Pearson.
